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Intervención de la Dislexia

por José Luis Cózar Mata

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN DISLEXIA EVOLUTIVA

Desde el punto de vista educativo, el tema principal debe consistir en dedicar nuestros esfuerzos y recursos a cómo superar los problemas académicos y no académicos que experimentan estos estudiantes. Aunque no hay una respuesta definitiva a qué dificultades aparecen primero y a qué deberíamos enfrentarnos inicialmente, parece lógico que la intervención se dirija a los estudiantes con dificultades de aprendizaje que pueden obstaculizar la instrucción, como los problemas en el plano conductual, para pasar inmediatamente a los problemas del tipo académico. Cuando el profesional se enfrenta con un disléxico, lo hace siempre con unas expectativas y unas creencias que modulan su interpretación de la situación y de los procedimientos de intervención. Desgraciadamente las investigaciones longitudinales muestran la dislexia como un trastorno crónico con fuerte persistencia a largo plazo, especialmente cuando la intervención se retrasa hasta el tercer o posteriores cursos. En consecuencia, aunque lo ideal sería eliminar el/los problemas, por el momento el objetivo más realista que debe adoptar el profesional es reducir el impacto de las dificultades, es decir, adoptar estrategias de afrontamiento del problema más que de curación.

APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LA INTERVENCIÓN:

Cualquier intervención con un niño con problemas implica necesariamente unos supuestos acerca de los mismos. La evolución de las explicaciones relativas a la conceptualización de la dislexia, así como de las diferentes prácticas educativas, ha sido el reflejo de las teorías que se han configurado sucesivamente como referentes explicativos en el campo del conocimiento psicológico. ya he comentado cómo, desde sus orígenes, el campo de las dificultades de aprendizaje estuvo dominado por un enfoque médico que, aunque generó un volumen importante de estudios dirigidos a localizar las causas de la dislexia, tuvo escasas aportaciones de intervención eficaces. Esta situación propició la transición de las explicaciones neurológicas de las explicaciones psicológicas. Los primeros intentos en desarrollar programas de intervención se los debemos a Guilligham y Stillman, y a Fernald en los años 30.

Tanto Orton como Hinshelwood reconocieron que el tratamiento de la dislexia debía ser educativo, abogando por el uso combinado de los sentidos ( enfoque multisensorial) para reforzar patrones débiles de la memoria secuencial de los símbolos auditivos y gráficos. Anna Guilligham y Stillman, basándose en la teoría de Orton, desarrollaron el método de asociación simultánea o programa VAK que incluye una serie de ejercicios muy elaborados que siguen la siguiente secuencia:

1: El alumno mira la letra impresa y repite su nombre después del profesor.

2: El profesor pronuncia el sonido de la letra y el alumno lo repite.

3: El alumno observa la letra escrita por el profesor y después traza el modelo.

4: El alumno copia el modelo del profesor.

5: El alumno escribe la letra o la palabra de memoria.

6: El alumno traza el símbolo en el aire con los ojos cerrados.

7: El alumno escribe el símbolo en un papel de tamaño normal.

8: El profesor dice el nombre de la letra y el alumno responde con el sonido de la letra.

El programa es de orientación fonética, esto es, cuando el niño conoce las letras, se inicia la combinación de éstas para formar palabras. En tarjetas blancas o de color se escriben palabras sencillas y se colocan en una caja que tendrá el niño. Se saca una palabra de la caja. El profesor dice la palabra, después la repite muy despacio, sonido por sonido. El niño debe buscar las letras correspondientes y colocarlas sobre la mesa en orden, hasta completar la palabra. El profesor repite la palabra, y a continuación el niño la repite, nombra las letras y las escribe nombrando cada letra a medida que la traza, y lee la palabra que se ha escrito. Cuando el alumno pueda leer y escribir cualquier palabra, éstas se combinan para formar en principio oraciones y después cuentos, utilizando procedimientos de lectura y dictado. Un reciente trabajo demuestra que un programa multisensorial, basado en el original de Orton-Guilligham, produce ganancias significativas en reconocimiento de palabras y en comprensión tras dos años de duración, en comparación con un grupo control.

Grace Fernald, durante 20 años, desde 1920 a 1940, experimentó en su clínica de Los Ángeles un tratamiento de orientación global o de palabras para disléxicos severos, conocido como técnica de trazado. Es también un enfoque multisensorial que involucra cuatro modalidades: visual, auditiva, kinestésico y táctil. En este método, el niño decide las historias que quiere aprender. Los estudiantes mismos seleccionan el vocabulario que se va a utilizar. La secuencia es la siguiente:

1: Ve la palabra escrita.

2: Traza la palabra con los dedos.

3: Escribe la palabra de memoria con los dedos.

4: Ve de nuevo la palabra.

5: Lee la palabra en voz alta.

En este método la enseñanza de la palabra es global. Implica cuatro estadios:

1: El profesor escribe la palabra en un papel o en la pizarra. El niño traza la palabra con el dedo y dice cada una de sus partes a medida que la traza. Esto se repite hasta que el niño puede escribir la palabra sin mirar la copia. De esta forma se entrena la memoria visual en el proceso mismo de lectura.

2. Comienza cuando el niño no necesita trazar las palabras para aprenderlas.

3. El niño lee ahora directamente la palabra impresa pues se ha desarrollado adecuadamente su memoria visual.

4.El niño ya es capaz de reconocer nuevas palabras por similitud con las que ya ha aprendido, es decir, pasa a una fase de generalización en el aprendizaje. El profesor suministra materiales de lectura para que el niño pueda desarrollar conceptos que le ayuden a reconocer nuevas palabras, un vocabulario para la lectura y para comprender el significado de grupos de palabras cuando lee cualquier contenido.

Estos dos métodos pioneros fueron propuestos como métodos únicos en el tratamiento de los disléxicos. Sin embargo, tras la aparición de los primeros estudios clasificatorios, algunos autores han recomendado perspectivas de intervención específicas para cada subtipo que resultan contradictorias: algunos recomiendan intervenir sobre las capacidades ( enfoque compensador), mientras que otros sobre las deficiencias ( enfoque rehabilitador). Así, si adoptamos un enfoque compensador, sería recomendable un método de base fonética ( el de Ghilliam y Stillman) para los disléxicos superficiales y un método global

( el de Fernd) para los fonológicos. Por el contrario la adopción de un enfoque rehabilitador implicará la recomendación contraria.

A partir de los 60 se realizó un esfuerzo notable en la definición de la dislexia y el desarrollo de distintos procedimientos de evaluación prescriptiva, conectada a las habilidades que era necesario instruir individualmente. Un elemento común en la mayoría de las definiciones de dislexia de esta época es que dichas dificultades eran causadas por trastornos en uno o en más de uno de los procesos psicológicos básicos que interfieren o dificultan el aprendizaje de la lectura ( percepción, atención, memoria ...) que históricamente se han considerado debidos a una disfunción del sistema Nervioso Central. Partiendo de esta teoría, a finales de los años 60 y durante la década de los 70, se desarrollaron enfoques muy diferentes respecto al tratamiento de la dislexia, en los que subyacía la creencia general de que el tratamiento debía mejorar los déficits en los procesos psiconeurológicos que se consideraban prerrequisitos del aprendizaje. Los cuatro enfoques más conocidos del entrenamiento en procesos psicológicos básicos son el entrenamiento psicolingüístico, basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo visual, basado en el test de Frostig, el entrenamiento perceptivo-motor de Kephart, estos tres muy aceptados y respetados por los especialistas en educación de la época, y del método Domán-Delacato, que tuvo mucha menos acogida. A lo largo de la década de los 70, muchos de los enfoques centrados en procesos, alejados de los aprendizajes instrumentales se fueron abandonando, debido fundamentalmente a que no habían resultado ser eficaces ni para remediar el rendimiento escolar ni para reducir los supuestos déficits subyacentes.

  • TENDENCIAS ACTUALES DE INTERVENCIÓN:

Hoy encontramos diferentes acercamientos a la intervención que, al igual que en épocas anteriores, son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia. Así, nos encontramos con abordajes neuropsicológicos como el de Bakker, el enfoque cognitivo de Das, basado en el procesamiento de la información, y en entrenamientos dirigidos a subsanar las deficiencias cognitivas subyacentes a la dislexia.

1: EL ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO DE BAKKER:

Los métodos de tratamiento neuropsicológico desarrollados por Bakker se basan en la estimulación del hemisferio cerebral insuficientemente activo. Es decir, en la estimulación del hemisferio izquierdo en los niños con dislexia tipo-P y en la estimulación del hemisferio derecho en los disléxicos de tipo-L, esta estimulación hemisférica la llevan a cabo de dos formas diferentes:

a) Mediante la estimulación hemisférica específica por medio de la vista o el tacto. En el primer caso ( vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda

( tipo-l) o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual. En el segundo ( tacto) los sujetos tienen que palpar las letras, palabras o frases con la mano izquierda ( tipo-L) o con la derecha ( tipo-P).

  • Mediante una estimulación alusiva hemisférica. En este caso, el chico con dislexia tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografía se ha transformado de muy diversas formas ( CasA,.perrO..) para hacer los textos más complejos perceptivamente, mientras que los disléxicos tipo-P se les presentan textos con alguna palabra borrada para que la adivinen en base al contexto semántico y fonético.

LA INTERVENCIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA:

La psicología cognitiva viene a subrayar la importancia que tiene el estudio de los procesos de cognición implícitos en los aprendizajes escolares, explicando el desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes con dislexia en virtud de una serie de deficiencias cognitivas y metacognitivas que impiden que la lectura se desarrolle satisfactoriamente. En esencia, la mayoría de las prácticas de intervención derivadas de la psicología cognitiva tienen un carácter rehabilitador, es decir, están dirigidas a tratar los déficits centrales de los disléxicos

( procesamiento fonológico, secuencial...).

2.1: ENFOQUE COGNITIVO DE DAS:

Das y colaboradores, a partir del modelo PASS de integración de la información

( planificación, atención, procesamiento sucesivo y simultáneo), que considera que estos procesos son esenciales en la ejecución de todas las tareas cognitivas, han analizado las dificultades que tienen los disléxicos en la decodificación de palabras y fonemas. Según los autores, los disléxicos requieren un método de instrucción que esté basado en los elementos específicos de integración de la información que son fundamentales para la lectura y que constituyen la causa básica de sus dificultades.

Este grupo de investigadores han elaborado un programa de mejora de la lectura para la reeducación de esas dificultades. El programa está dirigido a mejorar ciertos aspectos de las destrezas de procesamiento de la información de los niños y aumentar sus capacidades para leer y decodificar palabras. El programa incluye diez tipos de actividades, cada una de las cuales con dos partes: tareas globales y tareas puente. Las tareas globales no incluyen contenido en lectura e incluyen una serie de ejercicios que requieren la aplicación de estrategias relacionadas con el procesamiento sucesivo, así como la puesta en práctica de recursos de planificación y atención. Las tareas puente exigen los mismos procesos cognitivos que las globales, aunque en estas tareas se utilizan letras, combinaciones de estas, palabras o pequeños párrafos.

El programa se imparte individualmente o en pequeño grupo de hasta seis niños. La instrucción requiere entre 15 y 18 horas repartidas en aproximadamente en 12 semanas. Teniendo en cuenta la trayectoria de trabajo de los autores y, dado que no lo indican en los artículos, la metodología de trabajo debe ser a través de la mediación. Diversas publicaciones avalan la eficacia de este enfoque de intervención para incrementar las habilidades de reconocimiento de palabras de los disléxicos y de niños con dificultades lectoras no específicas.

EL ENFOQUE FUNCIONAL DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA:

Los defensores de este enfoque destacan la necesidad de adecuar la intervención a las necesidades de los alumnos, esto es, una vez determinado cuál o cuales son los mecanismos responsables del déficit lector, el tratamiento se dirigirá a recuperar ese mecanismo defectuoso. Por tanto, no es de extrañar que la mayoría de las intervenciones se hayan dirigido a subsanar el déficit en el procesamiento fonológico, propuesto como el principal déficit de todos los disléxicos. Algunos autores argumentan la importancia de una intervención temprana en la dislexia, basándose tanto en la persistencia en la edad adulta de los déficits de procesamiento como en la estabilidad del diagnóstico a lo largo del tiempo. De hecho, los programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en educación infantil dirigidos a niños < en situación de riesgo> por presentar déficits metalingüísticos parecen reducir la prevalencia de disléxicos en segundo curso, siendo más efectivos aquellos programas que combinan el entrenamiento en consistencia fonológica con un entrenamiento en la correspondencia entre grafema y fonema.

Aunque se ha logrado mayor consenso sobre la naturaleza de la dislexia que sobre los procedimientos de intervención, durante los últimos diez años, algunos estudios han evaluado la eficacia de diferentes acercamientos al tratamiento, basados fundamentalmente en una combinación de un entrenamiento en habilidades fonológicas con la enseñanza de la correspondencia de grafema-fonema.

En el caso de los alumnos con deficiencias en la ruta directa, el objetivo es desarrollar el vocabulario ortográfico, y la mejor forma de hacerlo es mediante la asociación grafía-significado. Es decir, presentando varias veces la palabra escrita indicando su pronunciación y significado. Así, el procedimiento consiste en ir mostrando tarjetas en las que aparece una palabra escrita junto con un dibujo alusivo a su significado. Posteriormente, se suprimen los dibujos, de forma que el alumno tenga que valerse de la forma escrita. Igualmente es útil el uso de los mecanismos de transformación grafema-fonema, pues partiendo de la ruta indirecta o fonológica se irá adquiriendo la representación estable de la palabra a nivel visual u ortográfico. En el caso de las palabras irregulares, puede empezarse por las de uso más frecuente utilizando claves como el dibujo de la palabra, su lectura por el maestro, su lectura por el niño, etc... ir eliminando ayudas hasta que lea el niño solo sin dibujo y sin la pronunciación del maestro. Respecto a la selección de las palabras para el entrenamiento, podemos seguir dos criterios: a) apoyarnos en la longitud de la palabra, empezando por las más cortas o bien b) apoyarnos en la frecuencia de su uso, empezando por las más familiares para el niño.

Otros procedimientos que pueden ser útiles en la intervención en los disléxicos superficiales hacen referencia a los procedimientos de intervención en la fluidez lectora, aunque pueden resultar igualmente efectivos en los disléxicos fonológicos, ya que todos los estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta, vacilante, que requiere mucho esfuerzo. Dentro de estos procedimientos, muy similares entre sí, destacan:

  • El procedimiento de lecturas repetidas: inicialmente el niño realiza una lectura en voz alta del material de lectura de la sesión ( palabras o texto seleccionados) para registrar los niveles de velocidad y exactitud iniciales ( primera lectura en voz alta). A continuación, el profesor y el niño establecen como objetivo de trabajo de la sesión el logro de unos niveles de velocidad y exactitud para dicho material de lectura. Posteriormente, tras varias lecturas de forma silenciosa del material por parte del niño, éste realiza una segunda lectura en voz alta del material, mientras está siendo cronometrado. Tras esta lectura, el profesor proporciona retroalimentación sobre los errores que ha cometido y el número de ppm, sin errores, que se registran en un gráfico. También puede resultar de mucha utilidad grabar las lecturas del niño, con objeto de que él mismo pueda escuchar el progreso alcanzado. El procedimiento se repite hasta que el alumno ha alcanzado la velocidad y exactitud preestablecidas para ese material de lectura. La mayor efectividad de ese procedimiento se alcanza cuando se practica con textos naturales frente a las palabras aisladas.
  • Las lecturas preexaminadas: En este caso un lector inexperto o mal lector escucha varias veces la lectura fluida que un lector experto ( adulto o compañero competente) realiza el texto, a una velocidad ligeramente superior a la del niño. Esta lectura también puede grabarse en un casete. Es conveniente que este lector, que actúa como modelo, haga hincapié en la entonación del texto, haciendo uso de las claves visuales y textuales que nos proporciona el texto, conectándolo en unidades prosódicas. Posteriormente, el mal lector debe seguir en silencio la lectura del adulto, mientras la escucha

( directamente o con auriculares), para pasar a la lectura en voz alta del mismo material, tratando de imitar la prosodia del modelo.

C) Las lecturas conjuntas o lecturas en sombra: En este procedimiento, adulto y niño leen simultáneamente el mismo material de lectura, aunque con desfase temporal. Esto es, inicialmente el adulto comienza a leer en voz alta el material a una velocidad ligeramente superior a la del niño. Cuando el adulto ha leído la cuarta o quinta palabra, el niño comienza su lectura en voz alta, tratando de imitar la prosodia del adulto.

Respecto a los procedimientos de intervención, debemos hacer una última puntualización. Aunque existen evidencias de que los programas de intervención fonológica son efectivos para todos los disléxicos, es disléxicos, es posible que aquellos sujetos con un déficit en la velocidad del nombramiento o con doble déficit, que no son análogos a los superficiales y mixtos, requieran una intervención más sistemática e intensiva. En este sentido, Morris, Lovett y Wolf están evaluando los efectos diferenciales de un programa de intervención basado en la fluidez. El programa conocido como RAVE-O, está dirigido a incrementar la recuperación, la automatización, el vocabulario-explicación y la ortografía, basado en la hipótesis del doble déficit. Está especialmente diseñado para cubrir las necesidades de fluidez y automatización, tanto en las manifestaciones conductuales de la lectura como en los procesos subyacentes, a través de unos juegos de ordenador, enseñanza de las estrategias metacognitivas, entrenamiento en habilidades de análisis y síntesis fonológica, etc. En definitiva, este programa representa el primer paso hacia el diseño de programas de intervención más exhaustivos.

Referencias bibliográficas:

Aarón, P, G,. Joshi, M y Williams, K.A ( 1999). Not all reading disabilities are alike. Journal of Leraning Disabilities, 32, 2, 120-137.

Americanpsychiatric association, ( 1995) Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-IV. Barcelona: Masson.

Carlson, J. Y Das, J.P ( 1995). Reeducación de las dificultades del aprendizaje lector, en S. Molina y M Fandos ( Eds): Educación Cognitiva 1. Huesca: Mira.

Rueda, M., Sánchez, E y González, L ( 1990). El análisis de la palabra como instrumento de rehabilitación de la dislexia. Infancia y Aprendizaje, 49, 39-52.

Sánchez M, E. Rueda, M y Orrantía, j ( 1989). Estrategias de intervención para la reeducación de niños con dificultades de aprendizaje de la lectura. Comunicación, lenguaje y educación, 3-4, 101-111.

José Luis Cózar Mata. Psicopedagogía. Universidad de Granada.






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Autor: José Luis Cózar Mata
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