INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN
DISLEXIA EVOLUTIVA
Desde el punto de vista educativo, el tema principal debe
consistir en dedicar nuestros esfuerzos y recursos a cómo
superar los problemas académicos y no académicos que
experimentan estos estudiantes. Aunque no hay una respuesta
definitiva a qué dificultades aparecen primero y a qué
deberíamos enfrentarnos inicialmente, parece lógico que
la intervención se dirija a los estudiantes con dificultades
de aprendizaje que pueden obstaculizar la instrucción, como
los problemas en el plano conductual, para pasar inmediatamente a
los problemas del tipo académico. Cuando el profesional se
enfrenta con un disléxico, lo hace siempre con unas
expectativas y unas creencias que modulan su interpretación de
la situación y de los procedimientos de intervención.
Desgraciadamente las investigaciones longitudinales muestran la
dislexia como un trastorno crónico con fuerte persistencia a
largo plazo, especialmente cuando la intervención se retrasa
hasta el tercer o posteriores cursos. En consecuencia, aunque lo
ideal sería eliminar el/los problemas, por el momento el
objetivo más realista que debe adoptar el profesional es
reducir el impacto de las dificultades, es decir, adoptar
estrategias de afrontamiento del problema más que de
curación.
APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LA
INTERVENCIÓN:
Cualquier intervención con un niño con
problemas implica necesariamente unos supuestos acerca de los
mismos. La evolución de las explicaciones relativas a la
conceptualización de la dislexia, así como de las
diferentes prácticas educativas, ha sido el reflejo de las
teorías que se han configurado sucesivamente como referentes
explicativos en el campo del conocimiento psicológico. ya he
comentado cómo, desde sus orígenes, el campo de las
dificultades de aprendizaje estuvo dominado por un enfoque
médico que, aunque generó un volumen importante de
estudios dirigidos a localizar las causas de la dislexia, tuvo
escasas aportaciones de intervención eficaces. Esta
situación propició la transición de las
explicaciones neurológicas de las explicaciones
psicológicas. Los primeros intentos en desarrollar programas
de intervención se los debemos a Guilligham y Stillman, y a
Fernald en los años 30.
Tanto Orton como Hinshelwood reconocieron que el
tratamiento de la dislexia debía ser educativo, abogando por
el uso combinado de los sentidos ( enfoque multisensorial) para
reforzar patrones débiles de la memoria secuencial de los
símbolos auditivos y gráficos. Anna Guilligham y
Stillman, basándose en la teoría de Orton, desarrollaron
el método de asociación simultánea o programa VAK
que incluye una serie de ejercicios muy elaborados que siguen la
siguiente secuencia:
1: El alumno mira la letra impresa y repite su nombre
después del profesor.
2: El profesor pronuncia el sonido de la letra y el alumno
lo repite.
3: El alumno observa la letra escrita por el profesor y
después traza el modelo.
4: El alumno copia el modelo del profesor.
5: El alumno escribe la letra o la palabra de
memoria.
6: El alumno traza el símbolo en el aire con los ojos
cerrados.
7: El alumno escribe el símbolo en un papel de
tamaño normal.
8: El profesor dice el nombre de la letra y el alumno
responde con el sonido de la letra.
El programa es de orientación fonética, esto es,
cuando el niño conoce las letras, se inicia la
combinación de éstas para formar palabras. En tarjetas
blancas o de color se escriben palabras sencillas y se colocan en
una caja que tendrá el niño. Se saca una palabra de la
caja. El profesor dice la palabra, después la repite muy
despacio, sonido por sonido. El niño debe buscar las letras
correspondientes y colocarlas sobre la mesa en orden, hasta
completar la palabra. El profesor repite la palabra, y a
continuación el niño la repite, nombra las letras y las
escribe nombrando cada letra a medida que la traza, y lee la
palabra que se ha escrito. Cuando el alumno pueda leer y escribir
cualquier palabra, éstas se combinan para formar en principio
oraciones y después cuentos, utilizando procedimientos de
lectura y dictado. Un reciente trabajo demuestra que un programa
multisensorial, basado en el original de Orton-Guilligham, produce
ganancias significativas en reconocimiento de palabras y en
comprensión tras dos años de duración, en
comparación con un grupo control.
Grace Fernald, durante 20 años, desde 1920 a 1940,
experimentó en su clínica de Los Ángeles un
tratamiento de orientación global o de palabras para
disléxicos severos, conocido como técnica de
trazado. Es también un enfoque multisensorial que
involucra cuatro modalidades: visual, auditiva, kinestésico y
táctil. En este método, el niño decide las historias
que quiere aprender. Los estudiantes mismos seleccionan el
vocabulario que se va a utilizar. La secuencia es la
siguiente:
1: Ve la palabra escrita.
2: Traza la palabra con los dedos.
3: Escribe la palabra de memoria con los dedos.
4: Ve de nuevo la palabra.
5: Lee la palabra en voz alta.
En este método la enseñanza de la palabra es
global. Implica cuatro estadios:
1: El profesor escribe la palabra en un papel o en la pizarra.
El niño traza la palabra con el dedo y dice cada una de sus
partes a medida que la traza. Esto se repite hasta que el niño
puede escribir la palabra sin mirar la copia. De esta forma se
entrena la memoria visual en el proceso mismo de
lectura.
2. Comienza cuando el niño no necesita trazar las palabras
para aprenderlas.
3. El niño lee ahora directamente la palabra impresa pues
se ha desarrollado adecuadamente su memoria visual.
4.El niño ya es capaz de reconocer nuevas palabras por
similitud con las que ya ha aprendido, es decir, pasa a una fase de
generalización en el aprendizaje. El profesor suministra
materiales de lectura para que el niño pueda desarrollar
conceptos que le ayuden a reconocer nuevas palabras, un vocabulario
para la lectura y para comprender el significado de grupos de
palabras cuando lee cualquier contenido.
Estos dos métodos pioneros fueron propuestos como
métodos únicos en el tratamiento de los disléxicos.
Sin embargo, tras la aparición de los primeros estudios
clasificatorios, algunos autores han recomendado perspectivas de
intervención específicas para cada subtipo que resultan
contradictorias: algunos recomiendan intervenir sobre las
capacidades ( enfoque compensador), mientras que otros sobre las
deficiencias ( enfoque rehabilitador). Así, si adoptamos un
enfoque compensador, sería recomendable un método de base
fonética ( el de Ghilliam y Stillman) para los disléxicos
superficiales y un método global
( el de Fernd) para los fonológicos. Por el contrario
la adopción de un enfoque rehabilitador implicará la
recomendación contraria.
A partir de los 60 se realizó un esfuerzo notable en
la definición de la dislexia y el desarrollo de distintos
procedimientos de evaluación prescriptiva, conectada a las
habilidades que era necesario instruir individualmente. Un elemento
común en la mayoría de las definiciones de dislexia de
esta época es que dichas dificultades eran causadas por
trastornos en uno o en más de uno de los procesos
psicológicos básicos que interfieren o dificultan el
aprendizaje de la lectura ( percepción, atención, memoria
...) que históricamente se han considerado debidos a una
disfunción del sistema Nervioso Central. Partiendo de esta
teoría, a finales de los años 60 y durante la década
de los 70, se desarrollaron enfoques muy diferentes respecto al
tratamiento de la dislexia, en los que subyacía la creencia
general de que el tratamiento debía mejorar los déficits
en los procesos psiconeurológicos que se consideraban
prerrequisitos del aprendizaje. Los cuatro enfoques más
conocidos del entrenamiento en procesos psicológicos
básicos son el entrenamiento psicolingüístico,
basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo visual, basado en el
test de Frostig, el entrenamiento perceptivo-motor de Kephart,
estos tres muy aceptados y respetados por los especialistas en
educación de la época, y del método
Domán-Delacato, que tuvo mucha menos acogida. A lo largo de la
década de los 70, muchos de los enfoques centrados en
procesos, alejados de los aprendizajes instrumentales se fueron
abandonando, debido fundamentalmente a que no habían resultado
ser eficaces ni para remediar el rendimiento escolar ni para
reducir los supuestos déficits subyacentes.
Hoy encontramos diferentes acercamientos a la
intervención que, al igual que en épocas anteriores, son
el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia. Así,
nos encontramos con abordajes neuropsicológicos como el de
Bakker, el enfoque cognitivo de Das, basado en el procesamiento de
la información, y en entrenamientos dirigidos a subsanar las
deficiencias cognitivas subyacentes a la dislexia.
|
1: EL ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO DE
BAKKER: |
Los métodos de tratamiento neuropsicológico
desarrollados por Bakker se basan en la estimulación del
hemisferio cerebral insuficientemente activo. Es decir, en la
estimulación del hemisferio izquierdo en los niños con
dislexia tipo-P y en la estimulación del hemisferio derecho en
los disléxicos de tipo-L, esta estimulación
hemisférica la llevan a cabo de dos formas
diferentes:
a) Mediante la estimulación hemisférica
específica por medio de la vista o el tacto. En el primer caso
( vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda
( tipo-l) o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual. En el
segundo ( tacto) los sujetos tienen que palpar las letras, palabras
o frases con la mano izquierda ( tipo-L) o con la derecha (
tipo-P).
|
LA INTERVENCIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA
COGNITIVA: |
La psicología cognitiva viene a subrayar la
importancia que tiene el estudio de los procesos de cognición
implícitos en los aprendizajes escolares, explicando el
desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes con
dislexia en virtud de una serie de deficiencias cognitivas y
metacognitivas que impiden que la lectura se desarrolle
satisfactoriamente. En esencia, la mayoría de las
prácticas de intervención derivadas de la psicología
cognitiva tienen un carácter rehabilitador, es decir,
están dirigidas a tratar los déficits centrales de los
disléxicos
( procesamiento fonológico, secuencial...).
2.1: ENFOQUE COGNITIVO DE DAS:
Das y colaboradores, a partir del modelo PASS de
integración de la información
( planificación, atención, procesamiento sucesivo y
simultáneo), que considera que estos procesos son esenciales
en la ejecución de todas las tareas cognitivas, han analizado
las dificultades que tienen los disléxicos en la
decodificación de palabras y fonemas. Según los autores,
los disléxicos requieren un método de instrucción
que esté basado en los elementos específicos de
integración de la información que son fundamentales para
la lectura y que constituyen la causa básica de sus
dificultades.
Este grupo de investigadores han elaborado un programa de
mejora de la lectura para la reeducación de esas dificultades.
El programa está dirigido a mejorar ciertos aspectos de las
destrezas de procesamiento de la información de los niños
y aumentar sus capacidades para leer y decodificar palabras. El
programa incluye diez tipos de actividades, cada una de las cuales
con dos partes: tareas globales y tareas puente. Las tareas
globales no incluyen contenido en lectura e incluyen una serie de
ejercicios que requieren la aplicación de estrategias
relacionadas con el procesamiento sucesivo, así como la puesta
en práctica de recursos de planificación y atención.
Las tareas puente exigen los mismos procesos cognitivos que las
globales, aunque en estas tareas se utilizan letras, combinaciones
de estas, palabras o pequeños párrafos.
El programa se imparte individualmente o en pequeño
grupo de hasta seis niños. La instrucción requiere entre
15 y 18 horas repartidas en aproximadamente en 12 semanas. Teniendo
en cuenta la trayectoria de trabajo de los autores y, dado que no
lo indican en los artículos, la metodología de trabajo
debe ser a través de la mediación. Diversas publicaciones
avalan la eficacia de este enfoque de intervención para
incrementar las habilidades de reconocimiento de palabras de los
disléxicos y de niños con dificultades lectoras no
específicas.
EL ENFOQUE FUNCIONAL DE LA PSICOLOGÍA
COGNITIVA:
Los defensores de este enfoque destacan la necesidad de
adecuar la intervención a las necesidades de los alumnos, esto
es, una vez determinado cuál o cuales son los mecanismos
responsables del déficit lector, el tratamiento se
dirigirá a recuperar ese mecanismo defectuoso. Por tanto, no
es de extrañar que la mayoría de las intervenciones se
hayan dirigido a subsanar el déficit en el procesamiento
fonológico, propuesto como el principal déficit de todos
los disléxicos. Algunos autores argumentan la importancia de
una intervención temprana en la dislexia, basándose tanto
en la persistencia en la edad adulta de los déficits de
procesamiento como en la estabilidad del diagnóstico a lo
largo del tiempo. De hecho, los programas de entrenamiento en
habilidades metalingüísticas en educación infantil
dirigidos a niños < en situación de riesgo> por
presentar déficits metalingüísticos parecen reducir
la prevalencia de disléxicos en segundo curso, siendo más
efectivos aquellos programas que combinan el entrenamiento en
consistencia fonológica con un entrenamiento en la
correspondencia entre grafema y fonema.
Aunque se ha logrado mayor consenso sobre la naturaleza de
la dislexia que sobre los procedimientos de intervención,
durante los últimos diez años, algunos estudios han
evaluado la eficacia de diferentes acercamientos al tratamiento,
basados fundamentalmente en una combinación de un
entrenamiento en habilidades fonológicas con la enseñanza
de la correspondencia de grafema-fonema.
En el caso de los alumnos con deficiencias en la ruta
directa, el objetivo es desarrollar el vocabulario
ortográfico, y la mejor forma de hacerlo es mediante la
asociación grafía-significado. Es decir, presentando
varias veces la palabra escrita indicando su pronunciación y
significado. Así, el procedimiento consiste en ir mostrando
tarjetas en las que aparece una palabra escrita junto con un dibujo
alusivo a su significado. Posteriormente, se suprimen los dibujos,
de forma que el alumno tenga que valerse de la forma escrita.
Igualmente es útil el uso de los mecanismos de
transformación grafema-fonema, pues partiendo de la ruta
indirecta o fonológica se irá adquiriendo la
representación estable de la palabra a nivel visual u
ortográfico. En el caso de las palabras irregulares, puede
empezarse por las de uso más frecuente utilizando claves como
el dibujo de la palabra, su lectura por el maestro, su lectura por
el niño, etc... ir eliminando ayudas hasta que lea el
niño solo sin dibujo y sin la pronunciación del maestro.
Respecto a la selección de las palabras para el entrenamiento,
podemos seguir dos criterios: a) apoyarnos en la longitud de la
palabra, empezando por las más cortas o bien b) apoyarnos en
la frecuencia de su uso, empezando por las más familiares para
el niño.
Otros procedimientos que pueden ser útiles en la
intervención en los disléxicos superficiales hacen
referencia a los procedimientos de intervención en la fluidez
lectora, aunque pueden resultar igualmente efectivos en los
disléxicos fonológicos, ya que todos los estudiantes con
dislexia suelen tener una lectura lenta, vacilante, que requiere
mucho esfuerzo. Dentro de estos procedimientos, muy similares entre
sí, destacan:
( directamente o con auriculares), para
pasar a la lectura en voz alta del mismo material, tratando de
imitar la prosodia del modelo.
C) Las lecturas conjuntas o lecturas en sombra: En este
procedimiento, adulto y niño leen simultáneamente el
mismo material de lectura, aunque con desfase temporal. Esto es,
inicialmente el adulto comienza a leer en voz alta el material a
una velocidad ligeramente superior a la del niño. Cuando el
adulto ha leído la cuarta o quinta palabra, el niño
comienza su lectura en voz alta, tratando de imitar la prosodia del
adulto.
Respecto a los procedimientos de intervención,
debemos hacer una última puntualización. Aunque existen
evidencias de que los programas de intervención
fonológica son efectivos para todos los disléxicos, es
disléxicos, es posible que aquellos sujetos con un
déficit en la velocidad del nombramiento o con doble
déficit, que no son análogos a los superficiales y
mixtos, requieran una intervención más sistemática e
intensiva. En este sentido, Morris, Lovett y Wolf están
evaluando los efectos diferenciales de un programa de
intervención basado en la fluidez. El programa conocido como
RAVE-O, está dirigido a incrementar la recuperación, la
automatización, el vocabulario-explicación y la
ortografía, basado en la hipótesis del doble
déficit. Está especialmente diseñado para cubrir las
necesidades de fluidez y automatización, tanto en las
manifestaciones conductuales de la lectura como en los procesos
subyacentes, a través de unos juegos de ordenador,
enseñanza de las estrategias metacognitivas, entrenamiento en
habilidades de análisis y síntesis fonológica, etc.
En definitiva, este programa representa el primer paso hacia el
diseño de programas de intervención más
exhaustivos.
Referencias
bibliográficas:
Aarón, P, G,. Joshi, M y Williams, K.A ( 1999). Not all
reading disabilities are alike. Journal of Leraning Disabilities,
32, 2, 120-137.
Americanpsychiatric association, ( 1995) Manual Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-IV. Barcelona:
Masson.
Carlson, J. Y Das, J.P ( 1995). Reeducación de las
dificultades del aprendizaje lector, en S. Molina y M Fandos (
Eds): Educación Cognitiva 1. Huesca: Mira.
Rueda, M., Sánchez, E y González, L ( 1990). El
análisis de la palabra como instrumento de rehabilitación
de la dislexia. Infancia y Aprendizaje, 49, 39-52.
Sánchez M, E. Rueda, M y Orrantía, j ( 1989).
Estrategias de intervención para la reeducación de
niños con dificultades de aprendizaje de la lectura.
Comunicación, lenguaje y educación, 3-4,
101-111.
José Luis Cózar Mata.
Psicopedagogía. Universidad de Granada.
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