Si bien el déficit
de atención no se presenta aisladamente, sino que puede ir acompañado de otros
problemas como el exceso en la actividad motora e impulsividad, además dada las
diferencias individuales y la dificultad existente en precisar su etiología, es
que los expertos en el área no han descartado ninguna de las posibilidades
terapéuticas, sugiriendo un enfoque de tratamiento multidisciplinario e
integrado para el beneficio global del sujeto.
Una aproximación
útil de tratamiento puede incluir programas escolares especiales, apoyo
farmacológico, tratamiento psicológico bajo los enfoques de terapia conductual
y cognitivo conductual, entrenamiento en habilidades sociales, consejería
familiar, terapia individual (Buendía, 1996) y grupal, así como talleres relajación,
pintura, dibujos, actividades deportivas de tiempo libre, y un sistema de
educación especializado o personalizado si fuera pertinente.
Se han elaborado
diversos programas, los cuales están destinados no solo al desarrollo y
mejoramiento de estrategias atencionales, sino también a ejercer un autocontrol
por parte del sujeto de su actividad motora excesiva, como un requisito
indispensable para que emerja la conducta atencional. De otro lado la mayoría
de las investigaciones enfocan el tratamiento del trastorno por déficit de
atención en las consecuencias que produce a
nivel de las relaciones interpersonales, por lo que parte del
tratamiento estaría dirigido a generar y desarrollar habilidades sociales y de
solución de problemas interpersonales.
La mayoría de
los enfoques de tratamiento del déficit de atención se han centrado en niños,
puesto que su conducta repercute en el contexto familiar, escolar y social,
estando estos bajo el control y responsabilidad de sus padres o de personas
adultas. No tanto ocurre esto con adolescentes y más aún con adultos, si bien
el déficit de atención evoluciona y puede perturbar sus relaciones sociales,
académicas y laborales, estas personas acuden voluntariamente al tratamiento y
asumen la responsabilidad por ello, en estos casos el tratamiento consiste en
un entrenamiento cognitivo, asertivo, autocontrol, programas de completamiento
de actividades y tareas, terapia de pareja, según sea el caso y la repercusión
a la que el trastorno por déficit de atención asociado a otras variables o
trastornos se hayan dirigido.
La familia
cumple un rol principal en el tratamiento de niños con trastorno por déficit de
atención, muchas de sus conductas se mantienen por las interacciones
maladaptativas entre padres e hijos, por lo que se ha considerado que los
terapeutas deben entrenar a padres y además dar indicaciones a los maestros,
pues las manifestaciones conductuales inadecuadas se dan en el ambiente natural
donde se desenvuelve el niño, es decir casa y escuela, por lo tanto la
intervención se debe realizar en esos niveles.
Al respecto, las
conclusiones apuntan a la idoneidad de los programas con técnicas cognitivas y
conductuales (entrenamiento en autoinstrucciones verbales, autocontrol y
autoevaluación) como parte del tratamiento psicológico para la adquisición de
otras estrategias atencionales.
De otro lado, el
psicólogo deberá considerar que el tratamiento del TDAH en asociación a otros
trastornos en el área de aprendizaje o del comportamiento deberá ser abordado
como cualquier otro problema,
realizando un análisis funcional e identificando las áreas que se
encuentren en déficit para contribuir con su desarrollo.
4.1.- TRATAMIENTO CONDUCTUAL.
La
presencia de conductas de actividad motora excesiva y distracción, propias del
niño con TDAH, aún cuando no sean intensas, van a perturbar su atención,
dificultando la adecuada asimilación de conocimientos, por lo cual un programa
para el desarrollo de estrategias de atención deberá considerar también el
control y la modificación de determinadas conductas.
Dentro de las
técnicas conductuales tenemos a los de base operante, que consisten en la
modificación de determinadas conductas mediante el establecimiento de un
programa de refuerzos en que se le indique al niño la razón y forma de conseguirlos, la cual se da de
manera contingente a la emisión de la conducta deseada, estos niños responden
positivamente cuando las normas que se establecen son claras, explícitas y
consecuentes. Lo básico consiste en la sustitución de reforzadores materiales
tales como premios, comida o dinero por reforzadores sociales como las
alabanzas y felicitaciones.
Miranda y
Santamaría (1986) señalan que además del cambio comportamental, el niño aumenta
los sentimientos de dignidad pues recibe la aprobación social y se siente
responsable del aumento de su autocontrol. Algunas técnicas conductuales para
tal fin son:
- Programa de economía de fichas.- La
gran mayoría de niños con TDAH no parecen estar tan motivados hacia sus tareas
escolares, sobre todo por las constantes exigencias que reciben, como para
realizarlos sin lograr algún tipo de consecuencia externa positiva, por lo que
la economía de fichas constituye un programa idóneo.
Esta técnica
consiste en la administración de fichas cada vez que el niño emite una conducta
deseada, como la obediencia al profesor o el estar quieto en su silla por una
mayor cantidad de tiempo, el no molestar al compañero, las fichas serán
cambiadas por una serie de privilegios que sean significativos para el alumno
tanto en casa como en clase. Luego de algunas semanas se evalúa la eficacia del
programa.
- Contrato de contingencia.- Es
una técnica útil en el tratamiento de niños con TDAH cuya edad supere los seis
años. El método establece una negociación o contrato en el que se determina
concretamente que es lo que se le pide al niño, y cuales serán las
consecuencias derivadas de su cumplimiento o incumplimiento. Se debe partir de
metas realistas, es decir, de comportamientos simples que el niño pueda realizar,
para pasar posteriormente a negociar contratos más complicados. Se debe tener
en cuenta que los reforzadores deben ser negociados por el propio niño y
cambiarse con frecuencia por otros para no producir saciación.
- Costo de respuestas.-
Consiste en la administración de cierta cantidad de fichas significativas para
el niño, al comienzo de cada sesión de tratamiento, las cuales se retirarán una
a una cuando el niño transgreda las normas que se establecieron al iniciar la
sesión, para lo cual se le instruye previamente, al final, las fichas podrán
canjearse por premios. Con esta técnica se busca que el niño aprenda nuevas
habilidades en la sesión de terapia, que se pueden dar manipulando el contenido
de las tareas a realizar y las normas establecidas.
- Tiempo fuera.- Es un
procedimiento mediante el cual se retira el acceso a las fuentes de
reforzamiento durante un periodo determinado contingente a la emisión de la
respuesta. Esta técnica se utiliza cuando se conoce cuales son los refuerzos
que mantienen una conducta, pero no se pueden controlar dichas fuentes de
entrega de reforzadores. Por ejemplo, si el niño golpea a sus compañeros porque
no lo atienden, se envía al niño por algunos minutos al rincón del aula, donde
no encuentre reforzadores positivos para su conducta. Los lugares más
utilizados en casa son el cuarto del baño, el lavadero, un rincón de la
habitación no resulta conveniente pues no se eliminan totalmente los
reforzadores positivos existentes en ese lugar. Una vez que haya pasado el tiempo
establecido, el niño puede volver a sus actividades. Esta técnica se utiliza
cuando la conducta del niño no puede ignorarse.
- Sobrecorrección.- Este
procedimiento consiste en remediar en exceso las consecuencias negativas de la
conducta desadaptativa, por ejemplo, el niño que ensucia limpiará además de lo
que ha ensuciado algo más.
-
Extinción.- Consiste en la no-aplicación de
ningún reforzador o no prestar atención al niño cuando la conducta inadecuada
es emitida. Dado que todo comportamiento se mantiene cuando se refuerza, se
debe ignorar al niño, esto incluye, retirarse cuando el niño esta fuera de
control y no murmurar o criticar con otros la conducta del niño en presencia
del mismo.
4.2.- TRATAMIENTO COGNITIVO CONDUCTUAL.
Luria (1988) reconoce la importancia del lenguaje interior, y el papel
que juega en las estructuras de las formas supremas de atención voluntaria.
Kirby y Grimley (1992) indican que el lenguaje o habla interna desempeña
una función esencial en la comprensión de los mecanismos que rigen la atención
por los que los niños con trastornos por déficit de atención se pueden
beneficiar del uso del lenguaje interno como medio para aumentar la
concentración y reducir la impulsividad.
Miranda (2000)
realizó un estudio sobre la eficacia de un tratamiento cognitivo conductual en
una muestra española de 32 niños con TDAH con o sin manifestaciones de
agresividad asociada, estos niños siguieron un programa de entrenamiento en
autoinstrucción, solución de problemas y control de la ira que incluyo también
refuerzo positivo y técnicas de costo de respuestas. Los resultados señalaron
que los niños con TDAH que siguieron esta terapia mostraron mejoras
significativas en las valoraciones que padres y profesores hicieron de su
funcionamiento conductual, no obstante estos cambios positivos fueron
superiores en el grupo sin agresividad
4.2.1.- El entrenamiento en
autoinstrucciones verbales.
Fue elaborado por Meichembaun y Goodman, constituye la base del
tratamiento cognitivo conductual, las tareas utilizadas varían desde
habilidades sensoriomotrices simples a habilidades complejas de solución de
problemas. Se emplean tareas de copias de modelos y coloreados de figuras para pasar luego a tareas que requieren
de un pensamiento conceptual para su resolución (Miranda y Santamaría, 1986)
El entrenamiento en autoinstrucciones verbales pasa por las siguientes
fases:
1.- Un modelo adulto que ejecuta
una determinada tarea dándose las instrucciones en voz alta (modelado
cognitivo). Las verbalizaciones se refieren a elementos importantes para
desempeñar la tarea, como la definición del problema, la planificación de una
estrategia general de ejecución, la focalización de la atención en las pautas
que guían la ejecución, darse autorefuerzos y autoevaluarse a fin de corregir
los errores cometidos en voz alta.
2.- El niño realiza la misma tarea
bajo la dirección de las instrucciones del modelo (guía externa).
3.- El niño ejecuta la tarea
dándose instrucciones en voz alta.
4.- El niño realiza el trabajo
susurrando las instrucciones.
5.- El niño trabaja guiándose por
su lenguaje interno.
6.- Es importante que el terapeuta
cometa deliberadamente errores, para luego exponer en voz alta cuales serán los
procedimientos que seguirá a fin de corregirlos. Así mismo llegará un momento
en que el terapeuta y el niño se den alternativamente uno al otro las
instrucciones explícitas para la ejecución de la tarea.
7.- Las habilidades y estrategias
que el niño aprende en el entrenamiento se deben poner en practica en el juego,
casa y escuela, la generalización de estrategias fuera de las sesiones
terapéuticas se favorece implicando a los padres del niño y a su profesor como
co-terapeutas, para que actúen como modelos a imitar.
Se debe considerar que poco a poco los reforzadores materiales como
dulces o figuras, deben ser sustituidos por reforzadores sociales como
alabanzas sociales o autoalabanzas, de esta forma se autorefuerza
contingentemente a la emisión de las autoverbalizaciones.
Meichembaun (1977; véase en Kirby y Grimley, 1992) sugiere lo siguiente
en el manejo de niños difíciles para el tratamiento con Autoinstrucciones
verbales.
-
El terapeuta debe ser entusiasta y
sensible al niño.
-
El tratamiento debe comenzar con
juegos o actividades interesantes, no con tareas académicas.
-
No se debe permitir que el niño se
de autoinstrucciones de manera mecánica sin comprender el verdadero significado
de estos.
Una de las formas de frenar las respuestas impulsivas a medida que se
trabaja en la enseñanza de autoinstrucciones verbales al niño, se basan en los experimentos realizados por Palkes,
Stewart y Kahena (1968; véase en Ross, 1995) quienes utilizaron en sus sesiones
instrucciones escritas con ilustraciones caricaturescas impresas en cuatro
tarjetas de recordatorio con la orden de “detenerse, escuchar, mirar y pensar”
antes de contestar, las cuales estaban sobre la mesa frente al niño, quien
tenía que leerlas en forma autodirigida: “miraré, pensaré antes de contestar”.
Estos auxiliares de entrenamiento visual contribuyen en reducir las respuestas
rápidas, poco pensadas e impulsivas del niño, y mejoran su desempeño en tareas
de atención.
Por otro lado Kirby y Grimley (1992) consideran que la técnica de costo
de respuestas puede ser utilizada en el entrenamiento cognitivo, esta cumple
una función de retroalimentación cuando al momento de retirarle las fichas se
le comunica al niño la conducta que realizó en ese momento.
Al final de las sesiones terapéuticas se estimula al niño que utilice
las autoinstrucciones en clase y en casa, pudiendo obtener una ficha extra si
en la próxima sesión describe como las ha utilizado. Más adelante como una
forma de valorar y reflexionar sobre su propia ejecución, el niño se evalúa a
sí mismo en una escala que va del 1 al 5, la cual es mostrada en un cartel por
el terapeuta y que indican que su ejecución en la tarea fue: nada bien,
regular, bueno, muy bueno o excelente, si coincide la calificación del niño con
la del terapeuta, aquel obtiene una ficha extra.
4.2.2.-
Vigilancia Cognoscitiva.
Es un procedimiento eficaz en niños con déficit de atención, permite
trabajar la conciencia de atención del niño. Con este método se le enseña al
niño a responder al sonido de una campana que es emitida a intervalos regulares
de tiempo. El sonido de la campana es para recordarle al niño que es necesario
que razone a fin de resolver bien la tarea. El niño trabaja en una tarea
asignada hasta que suena la campana, entonces anotará en una hoja de respuestas
si estaba o no atento a la tarea al escuchar el sonido. Una vez que el niño
aumenta la conciencia de la atención se prolonga el intervalo de tiempo lo que
implica un periodo más largo de atención sostenida sin la función recordatoria
que cumple el sonido de la campana (Kirby y Grimley, 1992).
4.2.3.-
Solución de problemas interpersonales.
La mayoría de las investigaciones señalan que niños con déficit de
atención e hiperactividad carecen de estrategias para salir airosamente de
situaciones conflictivas con sus compañeros, son rechazados por ellos y llegan
a ser impopulares. El estatus de rechazo está determinado fundamentalmente por
las escasas habilidades sociales y de comunicación, es muy posible que un niño
con déficit de atención e hiperactividad no pida permiso para unirse a un
juego, y cuando lo consigue no respeta las reglas establecidas.
Las características
desarrolladas en diferentes grados por algunos niños con TDAH como la
obstinación, el negativismo, el carácter dominante, el abuso hacia otros, su
labilidad emocional aumentada, la baja tolerancia a la frustración y sus
explosiones de ira, complican aún más su ajuste social e interpersonal (Kirby
y Grimley, 1992). Es muy posible que
las deficiencias atencionales impidan la correcta comprensión de señales o
indicadores claves para el buen
desarrollo de las interacciones sociales y el conocimiento de reglas que
regulan esas interacciones, estos niños saben como deberían actuar en una
determinada situación, sin embargo son impulsivos, y esto dificulta las
relaciones con sus compañeros (Miranda,
Roselló y Soriano, 1998).
Los niños con TDAH deben ser capaces de generar de manera rápida una
variedad de alternativas, considerando sus respectivas consecuencias y
seleccionando entre ellas una que tenga que tenga probabilidades de superar los
obstáculos, de tal manera que pueda continuar en la consecución del objetivo.
Las personas con TDAH encuentran estos obstáculos mucho más difíciles de
superar, y no se toman tiempo para pensar en opciones que les puedan ayudar a
tener éxito en la consecución de los mismos (García y Magaz, 2000).
Las deficiencias en las habilidades sociales suelen ser el motivo más
común por el que los niños acuden al especialista (Kirby y Grimley, 1992).
Aparentemente algunos niños con el cuadro TDAH pueden mostrarse soberbios y
agresivos. Un estudio comparativo permanente realizado por medio de entrevistas
a 11 familias en los Estados Unidos, reveló que los hermanos de niños con TDAH
sentían que eran victimas de estos, aunque a menudo esa experiencia de victimización
era subestimada por la familia (Kendall, 1999).
Para Miranda, Roselló y Soriano (1998) el niño con déficit de atención e
hiperactividad manifiesta un síndrome de desmoralización, que se caracteriza
por sentimientos de impotencia y minusvalorización en relación con su
rendimiento y competencia social, lo cual es retroalimentado por las múltiples
dificultades que afrontan a diario. Estas frustraciones y castigos están en su
mayor parte dirigidas a su persona y no sólo a su falta de atención, por lo que
es lógico que su percepción personal este afectada negativamente, aunque
algunos niños intentan compensar y conservar su autoimagen.
Kirby y Grimley (1992) trabajaron el programa de entrenamiento en la
solución cognoscitiva de problemas interpersonales (SCPI) que busca entrenar a
niños en la solución de problemas hipotéticos de índole social. Este programa
incluye el desarrollo de las siguientes habilidades que integran la comprensión
social:
-
Sensibilidad a problemas. El niño
en el curso de los intercambios sociales, debe percatarse que pueden surgir
problemas y ser capaz de reconocerlos.
-
Razonamiento alternativo. Es la
capacidad de generar diferentes soluciones u opciones al enfrentar un problema,
y crear una serie de posibilidades para resolverlas.
-
Pensamiento por medios y fines. Es
la habilidad para concebir una estrategia o procedimientos a través de una
serie de pasos.
-
Razonamiento de consecuencias. Es
la habilidad de pensar en las posibles consecuencias de las estrategias
elegidas con respecto a sí mismo y a otros.
-
Pensamiento causal. Es la
capacidad que refleja cierta conciencia de que la conducta de la gente es
ordenada, predecible, y obedece a motivaciones personales y sociales.
Al iniciar las sesiones se debe establecer reglas que estipulen que no
se aceptan soluciones inmaduras y poco realistas, pudiéndose emplear el costo
de respuestas para disminuir dichas contestaciones, y a través de un dialogo
entre el niño y el terapeuta se analiza como piensa el niño, y se le guía en la
solución de problemas sociales que pueden ser propuestos por el propio niño.
Es importante enseñar a los niños a reconocer y manejar emociones. Muy
aparte de las practicas simuladas y los problemas hipotéticos, en la practica
real suele ser difícil para el niño aplicar lo aprendido, sobre todo en
situaciones que requieren una respuesta social adecuada rápida, fracasan y
reaccionan con ira y sentimientos de tristeza. Por esta razón se debe entrenar
al niño en el uso de algunas técnicas de autocontrol y relajación.
Un claro ejemplo lo constituye la técnica de la tortuga, diseñado por
Schneider y Robin (1976; véase en Miranda y Santamaría, 1986) como un método
para enseñar autocontrol en niños. Implica las siguientes fases.
-
Se enseña al niño a responder a la
palabra clave `tortuga` de la siguiente manera: cerrando los ojos y pegando los
brazos al cuerpo se le narra un cuento, cuya idea central consiste en que una
tortuga experta le dice a otra tortuga que tenía muchas dificultades, la forma
como podría resolver dichos problemas, que consistía en encerrarse en su caparazón cada vez que se encontrase
amargo o colérico.
-
Posteriormente se pasa a discutir
con el niño alternativas disponibles en la solución de problemas determinados.
-
Se generaliza la aplicación de la
técnica a otros ambientes.
Otra forma de manejar emociones e impulsos consiste en la enseñanza de
palabras que el niño deberá memorizar, tales como SILENCIO, CALMA, FACIL,
DESPACIO, SUAVE, las que se presentarán escritas en cartones de colores, el niño
deberá respirar profundamente y decirlas de una manera lenta y personal siempre
que se observe que realiza alguna actividad sin analizarla o de manera
impulsiva. Finalmente se generaliza esta técnica para tareas que se lleven a
cabo en casa o en la escuela.
4.3.- INTERVENCIÓN
PEDAGÓGICA.
Por lo general, el déficit de atención casi siempre está
asociado a problemas de hiperactividad, siendo este el subtipo más común
(Millstein et al. 1998) los que generan problemas de aprendizaje y bajo
rendimiento escolar.
La escolaridad es una de las actividades que se deben programar
oportunamente en niños con dificultades atencionales e hiperactividad, por lo
que el profesor del aula deberá conocer el problema del niño para asumir una
actitud favorable y comprensiva hacia este e integrarse así al equipo
terapéutico multidisciplinario (Celada, 1989), apartándose de la función
tradicional directiva e instruccional que limita el aprendizaje de los niños.
Se hace necesario que el profesor de clase conozca los elementos que
pudieran estar perturbando una adecuada atención en sus alumnos, así como
también tener un sentido de autocrítica en cuanto a la metodología de enseñanza
y las estrategias atencionales que esté empleando, los cuales contribuirán a la
eficacia en el tratamiento del déficit de atención.
Los niños con TDAH no deben ser sacados del sistema educativo normal,
porque esto tiene un efecto contraproducente, no se les deben de tratar como si
fueran niños especiales. Por lo tanto deben seguir estudiando en un colegio
habitual, o en casos particulares recibir una educación más personalizada, pero
el profesor de clase deberá considerar que en caso de estar a cargo de niños
con TDAH, estos deberán ocupar los primeros asientos para evitar distracciones y
así prestar mejor atención a la clase, necesitarán además una mayor cantidad de
tiempo en resolver sus tareas escolares que el que reciben sus compañeros o
caso contrario no deberán recibir demasiados trabajos que no podrán culminar,
el docente deberá saber combinar las tareas de alto interés con las que tienen
menor atractivo para evitar el cansancio del pupitre; Así mismo es
indispensable mantener relaciones óptimas con el alumno, integrarlo al grupo
mediante dinámicas, no recriminarle su problema, ni avergonzarlo, aplicar
técnicas de modificación de conducta en clase y utilizar estrategias para
captar y mantener la atención.
4.3.1.-
Estrategias destinadas a captar la atención del alumno.
Uno de los objetivos básicos del profesor de clase es captar la
atención de sus alumnos. Teniendo en cuenta que la atención es selectiva, el
estudiante concentrará su atención en aquello que le parezca interesante. De
ahí la conveniencia de que el profesor utilice como parte de su exposición
anécdotas, curiosidades e historias interesantes, y que con frecuencia haga
preguntas que obliguen a los niños a prestar atención (Gallego, 1997).
Así mismo, para llamar la atención sobre la información o
procedimientos, a menudo el maestro
deberá utilizar láminas novedosas llenas de colorido y atractivo, plumones de
diferentes colores que resalten las ideas principales del tema (Bichler, 1992).
Sin embargo, un ambiente sobreestimulado contribuye también a incrementar los
periodos de distracción, por lo que la clase deberá estar sencillamente
decorada, ventilada, con un ambiente agradable, normas reguladoras del
comportamiento y relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor (Gallego,
1997).
Genovard (1980; véase en García, 1997) indica que el maestro deberá
analizar los intereses básicos del alumnado y basar en ellos la actividad
escolar. Así mismo, al comenzar una clase deberá informar al alumno de los
contenidos que abarca el tema y el nivel de dificultades reales de la misma.
Finalmente deberá desarrollar los contenidos de los temas debidamente
estructurados y organizados.
Para Gallego (1997) El profesor puede entrenar al alumno en el
uso de estrategias para el manejo de información como los esquemas y resúmenes,
puede ofrecer ejercicios de relajación y gimnasia rítmica para los que lo
necesitan cuando hay agotamiento por un exceso de información recibida.
Igualmente este autor resalta la importancia en el autoconocimiento por parte
del alumno de su propia capacidad de atención a través del uso de cuestionarios
manejados por el profesor de clase.
4.3.2.-
Estrategias destinadas a mantener la atención del alumno.
Bichler (1992) considera que los alumnos prestan atención a la
clase cuando comprenden que le será útil para adaptarse a su ambiente, por lo
que recomienda que las clases de aritmética, ortografía, lectura, etc. se
relacionen con los intereses naturales de los estudiantes (por ejemplo, llevar
el registro de dinero para hacer compras, escribir cartas para varios
funcionarios del gobierno, criticar los programas de televisión, medir la
temperatura, el viento, etc.) para lograr el mismo efecto, el profesor puede
establecer dinámicas o juegos que dependan del mantenimiento de la atención
como el juego de simón, seguir la pista de un objeto oculto, o determinar si
dos imágenes son idénticas o diferentes.
Genovard (1982; véase en García, 1997) señala algunas estrategias para
mantener la atención.
- Variar los estímulos, pues un
ambiente estimular monótono disminuye el nivel de vigilancia, si hay cambios de
estímulos o situaciones es más fácil mantener la atención.
- Crear conciencia de satisfacción
hacia el rendimiento obtenido y conseguir que el alumno tenga satisfacción por
atender.
- Mostrar un cierto grado de
afectividad en el momento de transmitir la información.
Gallego (1997) precisa ciertos
procedimientos al respecto.
-
Acortar el tiempo de explicación
oral y utilizar la actividad motriz de los alumnos como en ejercicios en el
cuaderno o alguna actividad escrita.
-
Realizar con frecuencia preguntas
concretas para incrementar la participación ordenada de los alumnos.
-
Proporcionar recompensas a las
intervenciones positivas.
-
Es útil interrumpir la transmisión
de conocimientos para que los alumnos lo completen o terminen, pues cuando el
alumno es más participativo, crece su nivel de atención.
-
El profesor puede también entrenar
a los alumnos con déficit de atención en estrategias de autocontrol, mediante
el uso de registros de control de la atención que el alumno deberá llenar en
cada clase y entregarla al profesor para su valoración.
-
El profesor deberá estar
capacitado para ayudar al niño en el desarrollo de su lenguaje interno, lo que
da muy buenos resultados en niños con déficit de atención.
-
Reforzar directamente las
actividades académicas en niños con déficit de atención.
-
El profesor deberá promover la
toma de apuntes en los estudiantes durante todo el tiempo que dure su
exposición.
Cabe resaltar que los materiales para el entrenamiento de la atención no
están restringidos a la edad, como es el caso de las pruebas psicológicas, ya
que el objetivo principal es que el niño aprenda inicialmente bajo guía, un
dialogo interno y posteriormente se de autoinstrucciones verbales y desarrolle
estrategias a través de la resolución de sus tareas, esto quiere decir también
que no se deben tomar las tareas de los manuales existentes como un conjunto de
ejercicios cuya solución exitosa y repetitiva sea garantía de mejora.
En dicho entrenamiento los terapeutas y profesores pueden emplear tareas
de memoria visual, seguimiento visual, laberintos, discriminación visual,
búsqueda de semejanzas y diferencias, colorear recuadros y formar un dibujo,
secuencias de números, letras, unir puntos, y demás ejercicios, los cuales
dependerán también de la creatividad de quien entrena.
Al respecto, García (1997) considera que las estrategias más importantes
que el niño debe desarrollar son:
-
Estrategias de atención global, que consiste en atender lo más
posible a toda la información que se le presenta mediante la exploración o el
escudriñamiento de la información.
-
Estrategias de atención selectiva, en el que se deberá seleccionar
la información más relevante mediante técnicas de fragmentación o subrayado.
-
Automatización de los pasos y estrategias utilizadas.
-
Estrategias de atención sostenida, en la que se deberá utilizar
técnicas de memoria, elaboración de esquemas, hablar y repetir la información
en voz alta, etc.
4.4.-
INTERVENCIÓN FARMACOLÓGICA.
La administración de fármacos representa para los médicos la forma más
potente y rápida de promover la atención y reducir la excesiva actividad motora
en un corto plazo.
Es importante enfatizar que el uso de medicamentos como única medida terapéutica no es del todo favorable,
por lo que simultáneamente las personas con déficit de atención e
hiperactividad deberán ser tratados en el contexto de su familia, escuela y
comunidad.
Las drogas de primera línea en el tratamiento del déficit de atención
son los psicoestimulantes, los que con frecuencia son administrados son el Metílfenidato,
las Anfetaminas y el Pemoline. Se debe precisar mediante pruebas de
laboratorio, si un niño en particular tiene necesidad de tomar estimulantes y
cuales son las dosis óptimas, ya que dado las diferencias individuales, estos
fármacos surten efectos variados.
Los psicoestimulantes tienen un efecto positivo sobre el nivel de
activación cerebral, aumentando la actividad de la sinapsis catecolaminérgica
en el cerebro, y tienen a la vez acción dopaminérgica y noradrenérgica. La
acción noradrenérgica permitiría que los medicamentos estimulantes controlen el
comportamiento agresivo, antisocial y psicótico; mientras que por su efecto
dopaminérgico, estos fármacos ayudan a mantener el foco de atención (Kinsbourne
y Kaplan, 1990). Los efectos producidos aumentan la atención sostenida, la
capacidad mnémica y el control inhibitorio de las respuestas impulsivas,
logrando relaciones sociales óptimas, incrementando periodos de concentración y
mejorando el aprendizaje de niños con déficit de atención.
Sin embargo el tratamiento con estimulantes es susceptible a los efectos
secundarios que ocurren a niveles de dosis terapéuticas, aunque algunos autores
consideran que tales efectos son tolerables, se toman en cuenta para el
incremento o disminución de las dosis del fármaco según sea el caso. Tales
efectos pueden ser: la pérdida del apetito, insomnio, aumento de la tensión,
síntomas de ansiedad (onicofagia y chuparse los dedos) inhibición social,
tendencia a gritar e irritabilidad (Miranda y Santamaría, 1986).
Además de estos efectos, el uso de psicoestimulantes ha generado ciertas
controversias, como la supresión del crecimiento de niños que reciben
tratamiento por más de dos años, la tendencia a producir tics o movimientos
involuntarios, la posibilidad de abuso, adicción y de desarrollar hepatitis
tóxicas (Estrada, 1997), lo cual no ha
sido del todo comprobado, siendo estas algunas de las razones que suscitan la
reticencia y prejuicios de algunos padres respecto a los efectos del
medicamento (Goróstegui, 1997).
Por otro lado, se ha destacado la eficacia de usar drogas de segunda
línea como los antidepresivos y los antihipertensivos, cuya utilización resulta
especialmente apropiada cuando los estimulantes están contraindicados.
Los antidepresivos más usados son la Imipramina, la Desipramina y la
Nontriptilina, los cuales producen efectos secundarios como sequedad de los
labios, estreñimiento, erupciones cutáneas, visión borrosa, y está
contraindicada en personas con problemas cardiacos. Entre los antihipertensivos
más usados están el Propranolol, administrado exclusivamente en adultos, la
Clonidina y la Guanfacina
Los pacientes con TDAH que no responden adecuadamente a la
monoterapia con fármacos, son tratados mediante el uso de drogas en combinación,
sin embargo aún se conoce poco sobre la eficacia de esta modalidad de
tratamiento (Estrada, 1997).
Para evitar los fracasos en el tratamiento farmacológico, es
indispensable que el equipo multidisciplinario detecte adecuadamente el TDAH
como diagnóstico, además de entrenar a los padres o tutores de niños con
déficit de atención, pues son ellos los que supervisarán el tratamiento en
casa. Los psicofármacos no se deben imponer a familia que mantienen una actitud
negativa hacia ellas, pues se corre el riesgo que no sigan puntualmente las
indicaciones de su médico con el afán de demostrar su ineficacia (Barkley 1983;
véase en Miranda y Santamaría, 1986).
Kenny Arbieto
Torres.
Psicologogo