Los contenidos de psicopedagogía en la formación
del profesorado
Resumen: Una
reflexión acerca del tan difundido criterio de que para ser un buen profesor
sólo se necesita tener un profundo conocimiento de la ciencia específica que se
imparte.
Introducción.
En
muchos docentes es común la afirmación, de que para ser un buen profesor, basta
con tener un profundo conocimiento de la ciencia o materia que imparte. Este
criterio no es sólo privativo de aquellos que han llegado a su profesión sin
tener una formación pedagógica previa, se escucha también entre los que sí han
tenido esta preparación en sus estudios de pregrado. Como prueba palpable de lo
prescindible que resulta la formación pedagógica, resultan los sobrados
ejemplos de magníficos profesores que no han tenido una preparación teórica en
Pedagogía, Psicología o Didáctica; sobre todo en la educación superior. Algunos
llegan inclusive, a lanzar una cruzada contra las ciencias pedagógicas y se
niegan rotundamente a superarse en ese campo por considerarlo algo innecesario.
La
concepción se resume en que para ser un buen profesor de Matemática, Física,
Química, u otra; basta con ser un buen matemático, físico, químico, etc.
Para
reflexionar sobre este discordante tópico, surge la pregunta: ¿cómo el
científico aprendió su ciencia?
¿Cómo aprendemos?
Pocas
veces el hombre se detiene a meditar acerca de cómo aprendió todo lo que sabe,
ni siquiera presta importancia a ello y, en ocasiones, está convencido de que
su sapiencia es un don natural del que fue dotado.
Muchos
profesores estiman que la efectividad de su metodología de enseñanza responde a
su gracia natural. Esto resulta particularmente extendido entre los docentes
que imparten clases en la educación superior, dado que muchos de ellos no
tienen una formación pedagógica de pregrado y se resisten a recibirla en
postgrado. Ellos actúan como una poderosa fuerza que se resiste a cambiar hacia
posturas innovadoras en la enseñanza, a través de la asimilación de nuevos
métodos, procedimientos y técnicas surgidos de las ciencias pedagógicas.
El
aprendizaje del contenido de la enseñanza en una institución escolar y aún, el
logrado de modo autodidacto en manuales y textos, tiene como denominador común:
· El
contenido tiene una estructuración didáctica.
· Junto
con el contenido de la ciencia, se aprende el método de la ciencia y el
método de enseñanza de la ciencia.
· El modo
de actuación del profesor contribuye al aprendizaje de la metódica de
enseñanza de la disciplina que imparte.
La estructuración didáctica del contenido.
Para alcanzar el objetivo, el estudiante
debe formar su pensamiento y cultivar sus facultades, mediante el dominio de
una rama del saber, de una ciencia, de parte de ella o de varias
interrelacionadas entre sí y que expliquen el comportamiento del objeto en que
se manifiesta el problema.
Estos son los contenidos que se enseñan y se
aprenden.
· Sistema de
conocimientos.
· Sistema de
habilidades y hábitos.
· Sistema de
relaciones con el mundo.
· Sistema de
experiencias de la actividad creadora... (Addine y otros, 2002, Pág.72)
Como se expresó, muchos autores
coinciden que en el contenido se distinguen tres dimensiones: los conocimientos, que reflejan el objeto de estudio; las habilidades, que recogen
el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto; y los valores,
que expresan la significación que el hombre le asigna a dichos objetos. Hoy
tiende a incluirse la creatividad como una cuarta dimensión, que
adquiere un papel relevante en el proceso, entendida como el ...proceso
de descubrimiento y creación de algo nuevo que cumple las exigencias de una
determinada situación social, proceso que además tiene un carácter
personológico... (Mitjáns1995, Pág. 35). En la creatividad se expresa la
esencia sociotransformadora del hombre, ...como categoría fija el aspecto de la
actividad humana que se orienta al futuro ... como resultado de la cual se
forma un nivel más alto del conocimiento y/o un nuevo modo de acción...
(Martínez Llantada, 1996, Pág. 13). La creatividad ... permite al hombre
penetrar en la esencia de los fenómenos estudiados, a utilizar nuevos
procedimientos, introducir elementos novedosos en los métodos... (Op. Cit, Pág.
14).
Como dimensión del contenido, la
creatividad le permite al sujeto asimilar un contenido diferente al que se le
enseña, como resultado de su papel transformador ante la solución de un
problema social, ella le permite al estudiante de una carrera no pedagógica,
asimilar la esencia de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje,
por regla general un científico de una rama no pedagógica con una vocación
pedagógica, es un individuo creativo en grado sumo.
Al
transmitir la cultura acumulada por la humanidad a través de cualquier soporte
de información, el hombre sigue un ordenamiento lógico para facilitar su
asimilación más eficaz. Cualquier libro tiene organizado su contenido siguiendo
un orden lógico, sobre todo si es de carácter científico o si es un texto de enseñanza.
La lógica de este orden es la del aprendizaje más efectivo del contenido, no se
sigue, por ejemplo, la secuencia histórica de los descubrimientos científicos.
Así en un texto de Física a continuación de la Dinámica Clásica conocida desde
el siglo XVIII pueden aparecer sus limitaciones relativistas que datan de
principios del siglo XX y después los temas de trabajo y energía surgidos en el
siglo XIX; a la ley de la reflexión de la luz descubierta por Euclides en el
siglo II (ANE), le sigue invariablemente la de la refracción, encontrada por
Snell veinte siglos después, y así se suceden los saltos históricos a través de
todo el curso.
Los
criterios seguidos para el ordenamiento del contenido en los textos, son
estrictamente didácticos, responden a leyes y principios pedagógicos y
psicológicos; lo mismo ocurre con los currículos de estudio.
Cuando
un autor escribe un texto dirigido a la enseñanza, se rige por las necesidades
de aprendizaje de aquel hacia el que va dirigido el mismo y por principios didácticos
generales derivados de las teorías de la enseñanza - aprendizaje, no sigue
criterios de gusto personal, estético o de otra índole. Invariablemente el
contenido se estructura en orden creciente de complejidad, de dificultad, de
generalidad, etc.
Debido
a lo anteriormente analizado, todo aquel que ha estudiado en una institución
escolar, junto con el contenido de las asignaturas, ha asimilado una
estructuración didáctica de esos contenidos, que responde a la lógica de su
aprendizaje más efectivo, es decir que también ha asimilado la didáctica, de
modo empírico.
El método.
Es la secuencia u ordenamiento del proceso
docente - educativo, es el componente del proceso que expresa su configuración
interna. Se refiere a cómo se desarrolla el proceso para alcanzar el
objetivo, es decir el camino, la vía que se debe escoger para lograr el
objetivo con la mayor eficiencia.
La
palabra método proviene del griego methodos que literalmente significa
“camino hacia algo”, su acepción más general es modo de alcanzar el objetivo,
actividad ordenada de cierta manera (Diccionario de Filosofía, 1984).
· Siempre existe
un objetivo que encauza la actividad consciente del sujeto.
· La actividad
del sujeto se conforma como un sistema de acciones.
· Presupone el
empleo de medios.
· La acción del
método recae sobre un objeto.
· Siempre
conduce a un resultado.
(Labarrere
y Valdivia, 1988, Pág. 102; MINED, 1984, Pág. 249; Klingberg, 1990, Pág. 267)
Un
mismo contenido puede ordenarse de modo diferente, en dependencia del método de
enseñanza escogido. Así por ejemplo, si se sigue un enfoque inductivo (de lo
particular a lo general), o deductivo (de lo general a lo particular), el
ordenamiento puede resultar diferente en grado sumo.
Cuando
el futuro profesional no pedagógico estudia el contenido de su ciencia o
profesión, no sólo aprende ésta, sin notarlo aprende también los métodos,
formas y procedimientos concebidos para hacer más eficiente el proceso de
enseñanza – aprendizaje. Hay un aprendizaje empírico o cuasi teórico de los
métodos más eficaces de ordenamiento del contenido, que permitan una mayor
efectividad en su asimilación., de los métodos de solución de los problemas
propios de la ciencia en cuestión, de los métodos de investigación característicos
de la misma, etc.; junto con la ciencia, aprendemos el método de la ciencia y
el método de enseñanza de la ciencia.
El modo de actuación del profesor.
El
que aprende se apropia, en parte, del modo de actuación del que enseña y, con
ello, asimila procedimientos y técnicas de enseñanza. La mayoría de los niños
juegan alguna vez a ser como sus propios maestros, de modo que todos, alguna
vez, somos y actuamos como docentes. Este ciclo se repite en la adolescencia y
la adultez con condiscípulos, hijos y nietos.
La
profesión con que más en contacto está el hombre a lo largo de su vida, aparte
de la propia, es la de educador. Un tercio del período más activo de la vida
media del ser humano, se lo pasa conducido por principios, leyes, y
regularidades encontradas por la ciencia pedagógica y, de ella, mucho aprende.
Cuando
un profesional de formación no pedagógica, por coyunturas sociales, termina
siendo un profesor, se valdrá de su propio acervo pedagógico para impartir sus
clases, aún cuando no tenga organizado estos conocimientos en un cuerpo
teórico; si no ¿cómo lo hace?, y que conste, que muchos lo hacen muy bien. Que
pruebe el médico a dirigir un proceso de producción, o al ingeniero a curar a
un enfermo, sin embargo, ambos son capaces de enseñar. ¿Es acaso que la
Pedagogía es de inspiración divina?. No, la Pedagogía la aprendemos cada día
que aprendemos algo.
¿Cómo enseñamos?
La
experiencia indica que mientras mayor es la preparación pedagógica del docente,
mayor es su comprensión de lo complejo que resulta el proceso de enseñanza y
aprendizaje y su labor cotidiana se transforma en un trabajo permanente de
investigación. Por otro lado, es común observar, sobre todo en el nivel
superior, preconcepciones didácticas empíricas, uso del “sentido común”, de lo
que siempre se ha hecho (Gil, 1990). Para la mayoría de los docentes sin
preparación pedagógica, a la pregunta: ¿Qué es enseñar?. La respuesta
es: Fácil; conocer la materia y presentar los contenidos correctamente. ¿Por
qué no aprenden?. Debido a causas externas a la tarea realizada en el aula;
aprenden los mejores ( Gil, 1991).
Estas
posturas conllevan a una inercia de las ideas de la comunidad universitaria
(Robinson, 1979; Arons, 1989; citados por Gil, 1991), y al florecimiento
de fuerzas poderosas que se resisten al cambio (Schwartz, 1990; citado por Gil,
1991), sobre todo en los métodos, procedimientos y técnicas novedosas
de enseñanza, surgidos en el constante y necesario perfeccionamiento del
proceso pedagógico.
Negar
lo desconocido, es una postura reñida con la dialéctica. El desconocimiento
por parte de los docentes, por estimarlo ajeno, de los avances de las ciencias
de la educación, es indolencia. Permanecer ajeno a los resultados científicos
de la Pedagogía, de la Didáctica y de las diferentes escuelas de Psicología con
derivaciones pedagógicas, resulta fatal para el profesor que pretenda hacer
cada día más eficaz y eficiente el proceso de enseñanza – aprendizaje, con el
que está comprometido.
¿Pedagogía vs. ciencia?
Resulta
que, inclusive entre los estudiantes de Pedagogía, ha sido siempre común
comentar sobre la duda de que dicha disciplina sea una ciencia, ya que
invariablemente el primer contenido de la misma va dirigido a convencerlos de
este acierto, cosa que no ocurre en las ciencias exactas y naturales, cuyo
carácter científico es axiomático, nadie lo duda y no necesita ser demostrado.
Con
esta percepción se comete un error de tendencia positivista, el de modelar una
ciencia social a la imagen y semejanza de una ciencia natural, aún cuando sus
objetos de estudio son tan marcadamente diferentes como lo son un ser racional
y un objeto inanimado.
Esta
falsa apreciación de oponer la pedagogía a la ciencia, desconociendo el
carácter de ciencia de ella misma, se esgrime como argumento para obviar su
estudio. Con ello, en última instancia, los eternos perjudicados serán siempre
los estudiantes, que son la razón de ser de los profesionales de la educación.
Referencias bibliográficas.
· Addine, F. y
otros. (2002). Didáctica, teoría y práctica. ISP “E, J. Varona”. La
Habana. (298 p). En formato electrónico.
· Colectivo
de autores.( 1993): Hacia una eficiencia educativa. Una propuesta para el
debate. Editora Politécnica. La Habana.
· Danilov, M. A.
y Stkatkin, M. N. (1981) Didáctica de la escuela media. Editorial de
Libros para la Educación. La Habana. (366 p.)
· Diccionario de
Filosofía. (1984) Editorial Progreso. Moscú.
· Gil,
D.(1991). ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?. Enseñanza
de las ciencias 9(1), 69-77. España.
· Gil,
D.; Beléndez, A.(1990). La formación del profesorado universitario de materias
científicas. II Jornadas de Didáctica Universitaria. Alicante España.
· Klingberg,
L. (1990). Introducción a la Didáctica General. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. (447 p)
· Labarrere,
G. y G. Valdivia. (1989). Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La
Habana.
· Martínez
Llantada, M. (1996) Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana. 110 p.
- MINED (1984). Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La
Habana. 547 p.
· Mitjáns, A.
(1995) Una estrategia global: un sistema didáctico integral. En Creatividad
Personalidad y Educación. Pueblo y Educación. Pag 119-144.
DATOS
DEL AUTOR:
Jorge
Luis Herrera Fuentes . (1951)
Licenciado en Educación, especialidad de Física, graduado
en 1978, en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río. Profesor
Titular. Doctor en Pedagogía. Máster en Ciencias de la Educación. Profesor del
Departamento de Física de de la Facultad de Geología y Mecánica de la
Universidad Hermanos Saíz Montes de Oca de Pinar del Río. Cuba. Investiga en el
campo de la Didáctica de la Educación Superior, en particular en la formación
de las habilidades necesarias para los modos de actuación de los futuros
profesionales y su capacitación laboral en las unidades docentes.
