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Psicopedagogía en el profesorado

por Jorge Luis Herrera Fuentes

Los contenidos de psicopedagogía en la formación del profesorado

Resumen: Una reflexión acerca del tan difundido criterio de que para ser un buen profesor sólo se necesita tener un profundo conocimiento de la ciencia específica que se imparte.

Introducción.

En muchos docentes es común la afirmación, de que para ser un buen profesor, basta con tener un profundo conocimiento de la ciencia  o materia que imparte. Este criterio no es sólo privativo de aquellos que han llegado a su profesión sin tener una formación pedagógica previa, se escucha también entre los que sí han tenido esta preparación en sus estudios de pregrado. Como prueba palpable de lo prescindible que resulta la formación pedagógica, resultan los sobrados ejemplos de magníficos profesores que no han tenido una preparación teórica en Pedagogía, Psicología o Didáctica; sobre todo en la educación superior. Algunos llegan inclusive, a lanzar una cruzada contra las ciencias pedagógicas y se niegan rotundamente a superarse en ese campo por considerarlo algo innecesario.

La concepción se resume en que para ser un buen profesor de Matemática, Física, Química, u otra; basta con ser un buen matemático, físico, químico, etc.

Para reflexionar sobre este discordante tópico, surge la pregunta: ¿cómo el científico aprendió su ciencia?

¿Cómo aprendemos?

Pocas veces el hombre se detiene a meditar acerca de cómo aprendió todo lo que sabe, ni siquiera presta importancia a ello y, en ocasiones, está convencido de que su sapiencia es un don natural del que fue dotado.

Muchos profesores estiman que la efectividad de su metodología de enseñanza responde a su gracia natural. Esto resulta particularmente extendido entre los docentes que imparten clases en la educación superior, dado que muchos de ellos no tienen una formación pedagógica de pregrado y se resisten a recibirla en postgrado. Ellos actúan como una poderosa fuerza que se resiste a cambiar hacia posturas innovadoras en la enseñanza, a través de la asimilación de nuevos métodos, procedimientos y técnicas surgidos de las ciencias pedagógicas.

El aprendizaje del contenido de la enseñanza en una institución escolar y aún, el logrado de modo autodidacto en manuales y textos, tiene como denominador común:

· El contenido tiene una estructuración didáctica.

· Junto con el contenido de la ciencia, se aprende el método de la ciencia y el método de enseñanza de la ciencia.

· El modo de actuación del profesor contribuye al aprendizaje de la metódica de enseñanza de la disciplina que imparte.

 La estructuración didáctica del contenido.

Para alcanzar el objetivo, el estudiante debe formar su pensamiento y cultivar sus facultades,  mediante el dominio de una rama del saber, de una ciencia, de parte de ella o de varias interrelacionadas entre sí y que expliquen el comportamiento del objeto en que se manifiesta el problema.

Una definición de lo que abarca el contenido de la enseñanzaaprendizaje nos señala que ...está integrado de forma unitaria por el sistema de conocimientos, el sistema de habilidades, el sistema de valoraciones, normas de actuación y el sistema de experiencias de la actividad creadora acumulados por la humanidad en el desarrollo histórico - social del proceso educacional como fenómeno social y sus resultados... (Danilov y Skatkin, 1981, Pág 195).

En resumen ...el contenido es el componente del proceso docente - educativo que expresa  aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la selección de los elementos de la cultura que debe aprender el estudiante, para alcanzar los objetivos.

Estos son los contenidos que se enseñan y se aprenden.

· Sistema de conocimientos.

· Sistema  de habilidades y hábitos.

· Sistema de relaciones con el mundo.

· Sistema de experiencias de la actividad creadora... (Addine y otros, 2002, Pág.72)

Como se expresó, muchos autores coinciden que en el contenido se distinguen tres dimensiones:  los conocimientos, que reflejan el objeto de estudio;  las habilidades, que recogen el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto;  y los valores, que expresan la significación que el hombre le asigna a dichos objetos. Hoy tiende a incluirse la creatividad como una cuarta dimensión, que adquiere un papel relevante en el proceso, entendida como el ...proceso de descubrimiento y creación de algo nuevo que cumple las exigencias de una determinada situación social, proceso que además tiene un carácter personológico... (Mitjáns1995, Pág. 35). En la creatividad se expresa la esencia sociotransformadora del hombre, ...como categoría fija el aspecto de la actividad humana que se orienta al futuro ... como resultado de la cual se forma un nivel más alto del conocimiento y/o un nuevo modo de acción... (Martínez Llantada, 1996, Pág. 13). La creatividad ... permite al hombre penetrar en la esencia de los fenómenos estudiados, a utilizar nuevos procedimientos, introducir elementos novedosos en los métodos... (Op. Cit, Pág. 14).

Como dimensión del contenido, la creatividad le permite al sujeto asimilar un contenido diferente al que se le enseña, como resultado de su papel transformador ante la solución de un problema social, ella le permite al estudiante de una carrera no pedagógica, asimilar la esencia de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje, por regla general un científico de una rama no pedagógica con una vocación pedagógica, es un individuo creativo en grado sumo.

Al transmitir la cultura acumulada por la humanidad a través de cualquier soporte de información, el hombre sigue un ordenamiento lógico para facilitar su asimilación más eficaz. Cualquier libro tiene organizado su contenido siguiendo un orden lógico, sobre todo si es de carácter científico o si es un texto de enseñanza. La lógica de este orden es la del aprendizaje más efectivo del contenido, no se sigue, por ejemplo, la secuencia histórica de los descubrimientos científicos. Así en un texto de Física a continuación de la Dinámica Clásica conocida desde el siglo XVIII pueden aparecer sus limitaciones relativistas que datan de principios del siglo XX y después los temas de trabajo y energía surgidos en el siglo XIX; a la ley de la reflexión de la luz descubierta por Euclides en el siglo II (ANE), le sigue invariablemente la de la refracción, encontrada por Snell veinte siglos después, y así se suceden los saltos históricos a través de todo el curso.

Los criterios seguidos para el ordenamiento del contenido en los textos, son estrictamente didácticos, responden a leyes y principios pedagógicos y psicológicos; lo mismo ocurre con los currículos de estudio.

Cuando un autor escribe un texto dirigido a la enseñanza, se rige por las necesidades de aprendizaje de aquel hacia el que va dirigido el mismo y por principios didácticos generales derivados de las teorías de la enseñanza  -  aprendizaje, no sigue criterios de gusto personal, estético o de otra índole. Invariablemente el contenido se estructura en orden creciente de complejidad, de dificultad, de  generalidad, etc.

Debido a lo anteriormente analizado, todo aquel que ha estudiado en una institución escolar, junto con el contenido de las asignaturas, ha asimilado una estructuración didáctica de esos contenidos, que responde a la lógica de su aprendizaje más efectivo, es decir que también ha asimilado la didáctica, de modo empírico.

El método.

Es la secuencia u ordenamiento del proceso docente - educativo, es el componente del proceso que expresa su configuración interna. Se refiere a cómo se desarrolla el proceso para alcanzar el objetivo, es decir el camino, la vía que se debe escoger para lograr el objetivo con la mayor eficiencia.

La palabra método proviene del griego methodos que literalmente significa “camino hacia algo”, su acepción más general es modo de alcanzar el objetivo, actividad ordenada de cierta manera (Diccionario de Filosofía, 1984).

Para algunos autores el método ...es el elemento director  del proceso, responde a ¿cómo desarrollar el proceso?; ¿cómo enseñar?; ¿cómo aprender?. Representa el sistema de acciones de profesores y estudiantes, como vías y modos de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes o como reguladores de la actividad interrelacionada de profesores y estudiantes, dirigidas al logro de los objetivos... (Colectivo de autores, 1993, Pág. 15).

 La mayoría de las definiciones de método en la didáctica lo relacionan con la actividad del profesor, integrada o no a la actividad del estudiante, o con la secuencia de pasos o conjunto de procedimientos didácticos que lleven al logro del objetivo, hay autores que le confieren sus propias propiedades:

· Siempre existe un objetivo que encauza la actividad consciente del sujeto.

· La actividad del sujeto se conforma como un sistema de acciones.

· Presupone el empleo de medios.

· La acción del método recae sobre un objeto.

· Siempre conduce a un resultado.

(Labarrere y Valdivia, 1988, Pág. 102; MINED, 1984, Pág. 249; Klingberg, 1990, Pág. 267)

Un mismo contenido puede ordenarse de modo diferente, en dependencia del método de enseñanza escogido. Así por ejemplo, si se sigue un enfoque inductivo (de lo particular a lo general), o deductivo (de lo general a lo particular), el ordenamiento puede resultar diferente en grado sumo.

Cuando el futuro profesional no pedagógico estudia el contenido de su ciencia o profesión, no sólo aprende ésta, sin notarlo aprende también los métodos, formas y procedimientos concebidos  para hacer más eficiente el proceso de enseñanza – aprendizaje. Hay un aprendizaje empírico o cuasi teórico de los métodos más eficaces de ordenamiento del contenido, que permitan una mayor efectividad en su asimilación., de los métodos de solución de los problemas propios de la ciencia en cuestión, de los métodos de investigación  característicos de la misma, etc.; junto con la ciencia, aprendemos el método de la ciencia y el método de enseñanza de la ciencia.

El modo de actuación del profesor.

El que aprende se apropia, en parte, del modo de actuación del que enseña y, con ello, asimila procedimientos y técnicas de enseñanza. La mayoría de los niños juegan alguna vez a ser como sus propios maestros, de modo que todos, alguna vez, somos y actuamos como docentes. Este ciclo se repite en la adolescencia y la adultez con condiscípulos, hijos y nietos.

La profesión con que más en contacto está el hombre a lo largo de su vida, aparte de la propia, es la de educador. Un tercio del período más activo de la vida media del ser humano, se lo pasa conducido por principios, leyes, y regularidades encontradas por la ciencia pedagógica y, de ella, mucho aprende.

Cuando un profesional de formación no pedagógica, por coyunturas sociales, termina siendo un profesor, se valdrá de su propio acervo pedagógico para impartir sus clases, aún cuando no tenga organizado estos conocimientos en un cuerpo teórico; si no ¿cómo lo hace?, y que conste, que muchos lo hacen muy bien. Que pruebe el médico a dirigir un proceso de producción, o al ingeniero a curar a un enfermo, sin embargo, ambos son capaces de enseñar. ¿Es acaso que la Pedagogía es de inspiración divina?. No, la Pedagogía la aprendemos cada día que aprendemos algo.

¿Cómo enseñamos?

La experiencia indica que mientras mayor es la preparación pedagógica del docente, mayor es su comprensión de lo complejo que resulta el proceso de enseñanza y aprendizaje y su labor cotidiana se transforma en un trabajo permanente de investigación. Por otro lado, es común observar, sobre todo en el nivel superior, preconcepciones didácticas empíricas, uso del “sentido común”, de lo que siempre se ha hecho (Gil, 1990). Para la mayoría de los docentes sin preparación pedagógica, a la pregunta: ¿Qué es enseñar?. La respuesta es: Fácil; conocer la materia y presentar los contenidos correctamente. ¿Por qué no aprenden?. Debido a causas externas a la tarea realizada en el aula; aprenden los mejores ( Gil, 1991).

Estas posturas conllevan a una inercia de las ideas de la comunidad universitaria (Robinson, 1979; Arons, 1989; citados por Gil, 1991), y al florecimiento de fuerzas poderosas que se resisten al cambio (Schwartz, 1990; citado por Gil, 1991), sobre todo en los métodos,  procedimientos y técnicas novedosas de enseñanza, surgidos en el constante y necesario perfeccionamiento del proceso pedagógico.

Negar lo desconocido, es una postura reñida con la dialéctica. El  desconocimiento por parte de los docentes, por estimarlo ajeno, de los avances de las ciencias de la educación, es indolencia. Permanecer ajeno a los resultados científicos de la Pedagogía, de la Didáctica y de las diferentes escuelas de Psicología con derivaciones pedagógicas, resulta fatal para el profesor que pretenda hacer cada día más eficaz y eficiente el proceso de enseñanza – aprendizaje, con el que está comprometido.

¿Pedagogía vs. ciencia?

 Resulta que, inclusive entre los estudiantes de Pedagogía, ha sido siempre común comentar sobre la duda de que dicha disciplina sea una ciencia, ya que invariablemente el primer contenido de la misma va dirigido a convencerlos de este acierto, cosa que no ocurre en las ciencias exactas y naturales, cuyo carácter científico es axiomático, nadie lo duda y no necesita ser demostrado.

Con esta percepción se comete un error de tendencia positivista, el de modelar una ciencia social a la imagen y semejanza de una ciencia natural, aún cuando sus objetos de estudio son tan marcadamente diferentes como lo son un ser racional y un objeto inanimado.

Esta falsa apreciación de oponer la pedagogía a la ciencia, desconociendo el carácter de ciencia de ella misma, se esgrime como argumento para obviar su estudio. Con ello, en última instancia, los eternos perjudicados serán siempre los estudiantes, que son la razón de ser de los profesionales de la educación.

Referencias bibliográficas.

· Addine, F. y otros. (2002). Didáctica, teoría y práctica. ISP “E, J. Varona”. La Habana. (298 p). En formato electrónico.

· Colectivo de autores.( 1993):  Hacia una eficiencia educativa. Una propuesta para el debate. Editora Politécnica. La Habana.

· Danilov, M. A. y Stkatkin, M. N. (1981)  Didáctica de la escuela media. Editorial de Libros para la Educación. La Habana. (366 p.)

· Diccionario de Filosofía. (1984)  Editorial Progreso. Moscú.

· Gil, D.(1991). ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?. Enseñanza de las ciencias 9(1), 69-77. España.

· Gil, D.; Beléndez, A.(1990). La formación del profesorado universitario de materias científicas. II Jornadas de Didáctica Universitaria. Alicante España.

· Klingberg, L. (1990). Introducción a la Didáctica General. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. (447 p)

· Labarrere, G. y G. Valdivia. (1989). Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

· Martínez Llantada, M. (1996) Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Editorial Academia. La Habana. 110 p.

  • MINED (1984). Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 547 p.

· Mitjáns, A. (1995) Una estrategia global: un sistema didáctico integral. En Creatividad Personalidad y Educación. Pueblo y Educación. Pag 119-144.

DATOS DEL AUTOR:

Jorge Luis Herrera Fuentes .  (1951)

Licenciado en Educación, especialidad de Física, graduado en 1978, en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río. Profesor Titular. Doctor en Pedagogía. Máster en Ciencias de la Educación. Profesor del Departamento de Física de de la Facultad de Geología y Mecánica de la Universidad Hermanos Saíz Montes de Oca de Pinar del Río. Cuba. Investiga en el campo de la Didáctica de la Educación Superior, en particular en la formación de las habilidades necesarias para los modos de actuación de los futuros profesionales y su capacitación laboral en las unidades docentes.






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Autor: Jorge Luis Herrera Fuentes
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