Libros Artículos Relacionados Recomendar este artículo Imprimir

Interpsicología y metodologías por proyectos

por Rodrigo Cárcamo Leiva

INTERPSICOLOGÍA Y METODOLOGÍAS POR PROYECTOS



Resumen


La calidad de la educación es posible de ser evaluada en la medida que se alcanzan los objetivos que propone, los que incluyen objetivos de aprendizaje, desarrollo de competencias y destrezas en los alumnos con el objeto no sólo de prepararlos para la vida, sino que también de vivir en ella mientras se encuentran en la escuela, evitando proponer un mundo de entrenamiento ficticio. Así las metodologías activo – participativas y proyectos de aula generan condiciones que permiten el desarrollo de los procesos psicológicos superiores y competencias por medio de la vida social o desde las ideas vigotskianas, a partir de procesos interpsicológicos que bajo la ley de doble formación, logran una interiorización y fundan procesos cognitivos en el individuo, además de una serie de rasgos fundamentales para encausar la misión pedagógica como son la generación de competencias sociales, entendiendo a éstas como destrezas que pueden evaluarse dentro de las más importantes en el logro del proceso educativo y reemplazando el concepto frío e inconsistente de inteligencia. Desde esta perspectiva, resulta necesario rescatar la escuela de proyectos interdisciplinarios, la vida social e interpsicológica, que responda a los principios de un aprendizaje significativo, es decir, construyendo conocimiento a partir de los conocimientos previos, en un entorno contextualizado socioculturalmente, rico en trabajo cooperativo y funcional para la vida real.


Diferentes metodologías han sido parte de la historia de la educación que ha intentado delimitar el proceso de socialización de las futuras generaciones, haciendo ejercicio de la escolarización formal. A medida que ciencias afines generan conocimientos, van paralelamente siendo atendidos y aplicados por la escuela de turno. Hoy día nos enfrentamos a estos procesos de cambio, revoluciones en educación, que ocurren a pasos más veloces de los capaces de correr por quienes son los actores principales de este proceso escolar (profesores y alumnos), así nos encontramos ad portas de una nueva reforma educacional, sin siquiera haber logrado una parcial internalización de los procesos a los que apostaba, la que por estos días enfrenta su evaluación, y que nos invita a  reflexionar sobre la validez de generar tanta información, propuestas y estrategias para modernizar la educación, sin preocuparnos realmente de que estas ocurran y alcancen protagonismo donde deben estar, en las aulas, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la interpsicología de la relación docentes y alumnos.


No es novedoso entender a la educación como un vehículo de movilización social que se genera en convivencia con otros, se entiende y es compartida ampliamente la concepción socializadora de la escolaridad, como tratándose de un contexto real, y claramente así lo es, nos desarrollamos, en gran parte, gracias a lo que ocurre en esta rica fuente de socialización que cada vez a edades más tempranas acoge a sus aprendices que se integran a este mundo social y comienzan a desarrollar impresionantes destrezas de comunicación, convivencia y logros afectivos. Lo paradójico de esto, resulta al analizar lo que en su círculo más íntimo ocurre, me refiero aquí a las prácticas pedagógicas y la visión curricular que se tiene como base en la formación del alumno(a).


Una de las primeras cuestiones que fácilmente es posible de visualizar, es el carácter segmentado de sus áreas de conocimiento y formación, la existencia de disciplinas específicas, especializadas, y hasta encapsuladas, como tratando de hacernos creer que vivimos en un mundo construidos por parcelas independientes de conocimiento que juntamos de algún modo para poder responder a las demandas del medio en un futuro no muy lejano, y allí tratar de aplicar y sumar saberes para adaptarnos. Ciertamente hay desarticulación entre las distintas disciplinas, basta con observar las aulas, el bajo nivel de trabajo en equipo por parte de sus docentes y las dificultades de sus alumnos para encontrar sentido y aplicabilidad de lo que aprenden, en la vida cotidiana. De esta forma, se genera en el ambiente una desmotivación, pérdida de sentido, la cual castiga más duramente a los sectores sociales que dependen en gran medida de las primeras etapas de escolaridad (básica y media) para enfrentar el mundo laboral y su independencia afectiva y socioeconómica que le permita construir proyectos de vida y expectativas alentadoras.


El proceso educativo provee de condiciones que en forma natural permiten un clima de interacción social, pero al parecer, nuestra forma de regular estos procesos genera una lucha dialéctica en el que intentamos abortarlo, alumnos sentados unos tras de otros, con nulo contacto visual, impedidos de dirigir su conducta hacia el compañero(a) y más aún el codiciado silencio “necesario” para un ambiente de aprendizaje adecuado, conforman una serie de condiciones, que si bien han sido tratadas con anterioridad, continúan siendo parte del paisaje escolar, lo que se vive diariamente al recorrer las aulas. Afortunadamente cuentan con espacios breves o un recreo que los desborda en un acto catártico de gritar y correr sin dirección y donde vuelven a funcionar acordes a las demandas de su yo interno. Sin duda que el comportamiento de los niños(as) en las aulas responde a un yo auxiliar que adoptan talvez por imitación o por regulación del adulto, pero que no representa sus intereses o requerimientos. Obviamente existen excepciones, y en casos aislados es posible encontrarse con aulas que han roto lo anacrónico de la educación, realizando intentos por generar condiciones de aprendizajes acordes al contexto sociocultural en el que se desenvuelven sus alumnos, con aliento al trabajo cooperativo, siendo muy funcionales para su vida cotidiana, pero que en relación a los innumerables trabajos y desarrollo de teorías, investigaciones en educación y tiempo que ha transcurrido, sus resultados son demasiado lentos y no ha logrado masificarse de un modo efectivo.


Esta es parte de la realidad que actualmente pareciera tediosa insistir, no obstante, las discusiones en torno al tema, ocurren debido a que los cambios propuestos en los avances teóricos de la pedagogía no se han consolidados en el quehacer educativo, no traspasan la barrera que se interpone entre la teoría y la práctica, y es posible encontrarse continuamente con acciones desvinculadas de los requisitos básicos necesarios para instaurar un modelo de desarrollo educativo que se funde en el logro de competencias, destrezas, habilidades y procesos psicológicos superiores que se estimulan por medio de la convivencia social, el trabajo cooperativo y el encuentro con el sentido, en la medida que los aprendices sean capaces de visualizar la funcionalidad y aplicabilidad de los conocimientos y procedimientos en la vida real, por medio de los procesos interpsicológicos, que se traducen en la interacción, el intercambio de realidades y mundos en el contexto social.


Los procesos interpsicológicos se hacen presente aquí, en la necesidad por advertir que la vida escolar no puede ser ajena a ellos, y debido a su labor funcional para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, debieran incluso ser potenciados y tratados de un modo adecuado. Vigotsky en su teoría socio-histórica del desarrollo (en Baquero, R. 2004), nos plantea que las capacidades complejas del pensamiento que los seres humanos desarrollamos, resultan de la vida social, de la interacción y participación del sujeto en actividades compartidas con otros. Es conocida su teoría de la doble formación, la cual establece que “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicología), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos” (Vygotski, 1930 cit., pág. 94, en Riviére, A. 1988). Vygotski (1988) llama al proceso de internalización a la reconstrucción interna de una operación externa, por lo que no es una apropiación pasiva de algo que ocurre fuera del sujeto que aprende, sino más bien, ocurre tras una serie de transformaciones, en las que una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (ley de doble formación); y la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos (Vygotski 1988). El mismo autor postula la existencia de dos líneas del desarrollo, una natural y otra cultural. La línea natural de desarrollo regula procesos psicológicos elementales como la memorización, actividad senso-perceptiva, motivación, etc. los cuales están ligados a mecanismos biológicos y que perfectamente podrían ser compartidos con otras especies superiores. Estos procesos siguen un curso evolutivo y de algún modo forman una condición necesaria, pero no única para que se desarrollen los procesos psicológicos superiores, ya que éstos están vinculados a una línea de desarrollo cultural, es decir, los procesos elementales desarrollados en una línea natural, no tienen una dirección que los lleve a desarrollar procesos superiores, de ser así, no tendría cabida el planteamiento de dos líneas de desarrollo diferente, sin embargo, los procesos psicológicos elementales proporciona condiciones para que se puedan desarrollar los procesos psicológicos superiores.


La línea cultural de desarrollo es el ámbito específicamente humano que permite la constitución de los procesos superiores como un hecho intrínsecamente social. En el interior de estos procesos superiores Vigotsky distingue entre rudimentarios y avanzados, donde los primeros son adquiridos en la vida social y por la totalidad de los miembros de la especie, por lo que parecen poseer cierto atributo de universalidad, como por ejemplo el lenguaje oral, y su adquisición se produce por internalización de actividades socialmente organizadas, como el habla (Baquero, R. 2004).


Los procesos superiores avanzados se diferencian de acuerdo a sus propiedades ya que poseen un grado significativamente mayor de uso de los instrumentos de mediación con creciente independencia del contexto y de regulación consciente, como por ejemplo, la lengua escrita, además, es posible diferenciarlos por su modo de formación ya que los procesos avanzados se adquieren en el seno de procesos instituidos de socialización específicos como la escolarización. El dominio de la lectoescritura no se produce habitualmente dentro de los procesos de socialización general como sí parece ser el caso del habla (Baquero, R. 2004). Los procesos psicológicos superiores rudimentarios estarían más relacionados con conceptos cotidianos, en cambio los procesos psicológicos avanzados se refieren más a conceptos científicos.


Otra forma de comprender los procesos psicológicos y sus distinciones, es la propuesta por Riviére, quien distingue entre distintos tipos de funciones psicológicas de acuerdo a su universalidad, su grado de definición en la previsión genética de la especie y su dependencia relativa de las interacciones operando como activantes o formantes de ellas. Esta distinción, la forma sobre la matriz vigotskiana en los que Riviére recupera la diferencia operada entre procesos rudimentarios y avanzados, ya que estos últimos expresan un efecto de diversidad cultural importante, a lo que describió como una valoración de la episteme científica en la modernidad expresada en los objetivos cognitivos de su práctica de escolarización masiva (Baquero, R. en Rosas, R. 2001).


Riviére propone la distinción entre funciones psicológicas Tipo 1, 2, 3 y 4, en donde las dos primeras se asemejan a los procesos psicológicos elementales de Vigotsky, y las funciones tipo 3 a los procesos superiores rudimentarios y las funciones tipo 4 a los procesos superiores avanzados. Al parecer esta denominación de Riviére, insinúa el problema de establecer cierta relación genética entre los tipos de funciones, pero amortiguando su posible interpretación jerárquica, en el sentido de la complejidad o el potencial adaptativo creciente o, más sensiblemente, el problema de la diversidad y la necesidad de adoptar una perspectiva no lineal del desarrollo. (Baquero, R. en Rosas, R. 2001). Cada función comprenderá problemas específicos de relación entre naturaleza y cultura, entre filogénesis y ontogénesis, entre procesos de tipo general o específicos de dominio. La función tipo 1 -como la percepción de constancias de brillo- o, en menor medida las de tipo 2 -como la noción de objeto permanente-, mostrarán una tendencia a un fuerte condicionamiento genético, a una dependencia de las interacciones físicas como activantes pero, en menor medida, como formantes, y tanto menor aún será la incidencia de las interacciones sociales o educativas. Las funciones tipo 1 y 2 tienen propiedades específicas en el hombre, pero no es privativo del hombre poseer este tipo de funciones, a diferencia de las funciones tipo 3 y 4 que muestran un carácter exclusivo de lo humano (Baquero, R. en Rosas, R. 2001).


La diferencia entre procesos psicológicos elementales y los superiores se ubicaría en la diferenciación que hace la teoría vigotskiana entre la transición del dominio filogenético y el sociocultural, a diferencia de los procesos rudimentarios y avanzados, que suponen de una transición genética dentro del dominio socio-cultural (Wertsch, J. 1993). A partir de esto, corresponde enfatizar en la importancia de distintos dominios de acción en el desarrollo del individuo, por una parte, las condiciones determinadas biológicamente que nos permiten desarrollar procesos elementales como la atención, percepción, memoria, entre otros, los cuales pueden ser compartidos por otras especies de orden superior y que son el resultados de una serie de transformaciones filogenéticas y expresados en la ontogénesis del sujeto. Por otro lado, el dominio de acción social (que para efectos prácticos podríamos llamar “natural”) que proporciona las condiciones necesarias para desarrollar procesos psicológicos superiores rudimentarios, tales como el habla mencionada anteriormente y procesos psicológicos superiores avanzados que requieren de dominios de acción mediada socialmente, al igual que los rudimentarios, pero con características más formales, que definen objetivos y metodologías específicas para ser logrados, como la lectoescritura, o razonamientos matemáticos abstractos por ejemplo.


De acuerdo con lo anterior, la interpsicología tiene cabida en cuanto se rescata su capacidad de realizar actividad semiótica mediada en el contexto social y que proporciona una direccionalidad anticipada en cuanto a sus objetivos, para lograr desarrollar habilidades psicológicas de orden superior y avanzadas, que serían las que debiera pretender desarrollar la educación formal, como eje de las competencias que permiten actuar efectivamente en los distintos ámbitos de la vida, ya sea educacional, laboral, social, entre otros.


Las diversas prácticas pedagógicas que hoy en día es posible observar en las aulas de los distintos niveles de la educación y contextos (básica, media, universitaria, o municipal, subvencionada y particular) tienen como finalidad el logro de los objetivos de aprendizajes por parte de sus alumnos, siendo ésta de calidad, en la medida que estos logros sean alcanzados independiente de los factores adversos que se puedan presentar en el entorno inmediato del aprendiz. Ahora bien, estas prácticas pedagógicas al ser tan diversas, tienen a su vez efectos diversos en las habilidades que desarrollan, es así como nos encontramos con estilos de enseñanza que están comprometidos con los contenidos y la información, que tienden a reducir la pedagogía a la mera transmisión unilateral de éstos, fortaleciendo habilidades o procesos psicológicos elementales como la memoria, atención, y que como ya revisamos anteriormente no requieren de un esfuerzo tan formal para ser desarrollados, ya que se fundan en una línea natural del desarrollo. Seguida de ésta práctica pedagógica, es posible encontrarse con sistemas de evaluación, que fundamentalmente se construyen a partir de reactivos con respuestas cerradas, que minimizan la posibilidad de un diálogo de intercambio de significados, además de pasividad mental en la producción de ideas y de poco o ningún uso de las habilidades metacognitivas.


La pérdida de sentido por parte de los alumnos se relaciona con la baja relación que logran establecer entre lo que aprenden o deben aprender y la utilidad que les brinda ese aprendizaje en el mundo real. Se pueden analizar y discutir innumerables intentos pedagógicos con distintos resultados, algunos muy buenos y otros no tanto, pero en definitiva hacia donde debe orientarse la pedagogía es a cumplir con los objetivos que se propone. Desde esta perspectiva podemos analizar la contribución que los métodos por proyectos pueden colaborar al respecto.


Esta metodología se basa en un aprendizaje por descubrimiento, en el que los alumnos se transforman en agentes activos de su aprendizaje, elaborando en conjunto con los profesores un investigación o un proyecto educativo con el cual lograr ciertas metas, las que involucran necesariamente una serie de condiciones que contribuyen a una relación interpsicológica. No es una metodología nueva, aparece propuesta ya en 1918 con las contribuciones de Kilpatrick y otros autores con trabajos similares como el caso de John Dewey, este método educativo cumple con uno de los requisitos principales de la propuesta pedagógica constructivista, la de ser una actividad funcional, esto quiere decir que toda actividad que se realiza en los procesos de enseñanza y aprendizaje, deben tener aplicabilidad en la vida real. Por otro lado, también es una metodología que genera como condición imprescindible el trabajo cooperativo, el que cuenta con todo el escenario antes mencionado de la teoría vigotskiana, como son los procesos interpsicológicos, un contexto social de diálogo en función de la actividad semiótica, compartiendo y negociando significados para el aprendizaje. De igual modo disminuye la competitividad, que se traduce en colaboración, en la medida que la propuesta gatilla un objetivo común, que requiera de todos y de las particularidades de cada individuo que participa, esto quiere decir además, un respeto por la diversidad, en la medida que se valida las diferentes habilidades que cada alumno (a) puede poner en beneficio del proyecto en que se trabaja.


Otra de las características que las metodologías por proyecto deben tener, es la condición de multidisciplinariedad, en cuanto participan todas las áreas de conocimiento que puedan estar al servicio de la consecución del objetivo, vale decir, las asignaturas deben ajustar sus actividades de aprendizaje para estar en coherencia con el proyecto, obviamente que para llevar a cabo esta tarea, se requiere de un trabajo en equipo por parte del cuerpo docente y de la disposición a contribuir desde su especialidad. Dada las condiciones en las que se realiza un proyecto de aula (o fuera de ella), es probable que además de las contribuciones cognitivas y metacognitivas que desarrolla, se enfoca también en las habilidades socioafectivas, por ejemplo, el espíritu de colaboración, el respeto a la diversidad, la identidad grupal, el sentido de pertenencia y de todas maneras un fortalecimiento de la autoestima, en la medida que se valoran las diferencias y las distintas capacidades que cada estudiante puede demostrar y  entregar en pos de la consecución de los objetivos grupales.


De algún modo, la escuela tradicional, se ha enredado involuntariamente en procesos elementales y poco complejos, los cuales son reforzados por mecanismos externos que ordenan y dan coherencia a esta pasividad instrumental, ya que, caricaturizando la escuela, nos encontramos con métodos que enfatizan en procesos psicológicos como la memoria, atención, la motivación controlada extrínsecamente, la individualidad por sobre la complementariedad y cooperación, entre otros, que no resultan  en otra cosa distinta que la de individuos deficientes en destrezas superiores que le permitan desarrollar o promover funciones psicológicas superiores avanzadas. Es probable que la escolarización proporcione el espacio relacional de vida social que permita el desarrollo de las funciones superiores, pero también es un hecho real, que las habilidades metacognitivas se ven escasamente ejercitadas, debido a los sistemas metodológicos obsoletos, sistemas de evaluación que no permiten la reflexión y sólo inducen a la memorización de contenidos, además del valor desproporcionado que se da a la información de hechos factuales, desplazando los procedimientos y competencias que en definitiva debieran ser los objetivos centrales de la escolarización. Sin duda que estamos insertos en un proceso de cambio, de transformación de la escuela, en la que debemos sacar provecho y fortalecer las herramientas que permitan desarrollar de manera insistente aquellos procesos avanzados.


Si tomamos la idea de Maturana y Varela (2003) de interacción o acoplamiento estructural de tercer orden, veremos que la pasividad del alumno(a) puede sustentarse en la búsqueda de adaptación y cambios de estado que no destruyan su organización, por lo que la acción instrumental de la escuela, en cierto modo determina las posibilidades de acción de éste, y se adaptará a su demanda para estar en coherencia con su medio. En cierto modo, habría que volver la mirada a la actividad instrumental, a la acción mediada formal en los procesos de escolarización y apuntar hacia parámetros de movilidad interpsicológica que potencien el desarrollo de procesos psicológicos avanzados, más allá de los que de un modo informal en la relación social se fundan.


Bibliografía


- Baquero, R. (2004) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.


- Maturana, H. y Varela, F. (2003) El árbol del conocimiento: las bases biológicas del entendimiento humano. Buenos Aires: Lumen.


- Riviére, A. (1988) La psicología de Vygotski. Madrid: Visor.


- Rosas, R. (comp.) (2001) La mente reconsiderada. En homenaje a Angel Riviére. Santiago: Psykhe.


- Vygotski, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.


- Wertsch, J. (1993) Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la acción mediada. Madrid: Visor.


Rodrigo Cárcamo Leiva, Psicólogo © Magíster en Psicología Cognitiva y del Aprendizaje. FLACSO Argentina. Universidad Autónoma de Madrid.








¿Tienes una página web? Puedes poner un enlace a este artículo:

http://www.psicopedagogia.com/interpsicologia

Autor: Rodrigo Cárcamo Leiva
Certificado de Publicación


noticias colegio psicopedagogos aula de enlace formacion oposiciones diccionario sinonimos Psicólogos Artículos Psicología Gueb.org Modificación Conducta Autismo Ansiedad Dificultades del Aprendizaje Dislexia Hiperactividad Técnicas de Estudio Educacion Intercultural TDAH Retraso Mental Retraso Escolar Disortografia Dispraxia Disgrafia Disfemia Disartria Disfasia Discalculia Liderazgo Motivación La Pirámide de Maslow ver todos los artículos Portal y Foros del Levante Telefono Linea Directa

Esta web utiliza cookies para obtener datos estadísticos de la navegación de sus usuarios. Si continúas navegando consideramos que aceptas su uso. Más información X Cerrar