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LA EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
por María José López
0. INTRODUCCIÓN
1. ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA? CONCEPTUALIZACIÓN Y FIN DE LA
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
2. ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA.
- 2.1. ENFOQUE PSICOTÉCNICO.
- 2.2. ENFOQUE CONDUCTUAL.
- 2.3. ENFOQUE DEL POTENCIAL DE
APRENDIZAJE.
- 2.4. ENFOQUE DEL DIAGNÓSTICO
PEDAGÓGICO
.
3.QUÉ EVALUAR: LOS "CONTENIDOS"
O ASPECTOS DE LA EVALUACION PSICOPEDAGÓGICA.
- 3.1. VARIABLES RELATIVAS AL
ALUMNO.
- 3.2. VARIABLES RELATIVAS AL
CONTEXTO.
- 3.3. EVALUACIÓN DEL
CONTEXTO ESCOLAR
4. ¿CÓMO EVALUAR?: MÉTODOS
Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.
5. LA TOMA DE DECISIONES: A MODO
DE CONCLUSIÓN.
6. REALIZACIÓN DEL INFORME
PSICOPEDAGÓGICO.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
INTRODUCCIÓN
[índice]
El Trabajo que presento a
continuación llamado "Evaluación Psicopedagógica"
se estructura en dos partes muy relacionadas entre sí, que
permiten la visión de éste tema desde una perspectiva
global.
Apoyándome en diferentes
autores y consultando diferente bibliografía he intentado dar
una pequeña pincelada a cada uno de los aspectos que
constituyen la Evaluación Psicopedagógica para que
permita conocer este tema, (de qué trata, quién y dónde
se lleva a cabo, a quien afecta...) sino extensamente, al menos de una
forma general.
Así pues, en el primer
apartado se exponen algunas ideas que definen y caracterizan a la
Evaluación Psicopedagógica y que muestra las finalidades
de este proceso.
En el segundo apartado se
abordan los diferentes enfoques de la Evaluación Psicopedagógica
como un conjunto de evaluaciones conceptuales, metodológicas y
aplicadas que comparten unos mismos supuestos básicos.
Así, de este modo quedaría
diferenciada la primera parte que he comentado inicialmente.
Aunque este trabajo sea de carácter
teórico, la segunda parte he intentado abordarla con un carácter
más práctico aportando diversos ejemplos e ilustraciones
con el fin de establecer una guía para llevar a cabo, aunque sólo
sea inicialmente, este proceso de Evaluación Psicopedagógica.
La segunda parte quedaría
reflejada en los siguientes apartados donde en el apartado tercero se
establecen aquellas variables (contextuales y relativas al alumno) que
debemos evaluar.
En el apartado cuarto se
comentan aquellos instrumentos, pruebas psicopedagógicas que se
disponen en la actualidad como una ayuda para establecer este proceso
de evaluación.
El quinto apartado constituye
unas pequeñas pinceladas para que, tras haber finalizado el
proceso de Evaluación Psicopedagógica, podamos formarnos
un juicio sobre lo que está ocurriendo, para desde ahí
adoptar determinadas decisiones educativas.
Por último y para
finalizar el trabajo he querido aportar un guión para realizar
un informe Psicopedagógico donde podamos plasmar aquello que
hemos evaluado y las decisiones tomadas al respecto.
1.
¿QUÉ ES LA EVALUACIÓNPSICOPEDAGÓGICA?
CONCEPTUALIZACIÓN Y FIN DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
[índice]
Antes de dar una definición
concreta sobre lo que es la Evaluación Psicopedagógica,
creo a mi justo entender que es preciso pensar en la palabra Evaluación,
que se entiende por Evaluar.
Apoyándome en Stufflebeam
(1989) y en su análisis sobre dicho término,
comparto que la Evaluación es un termino complejo, no en el
sentido de que la Evaluación es un proceso mental que se
produce de un modo natural, conduciendo así hacia una gran
variedad de interpretaciones sobre el valor de algo, sino que hay que
poner mucho cuidado al recopilar la información y al clarificar
y proporcionar una base lógica que justifique las perspectivas
de valoración utilizadas para interpretar los resultados. Esto
tiene todo su sentido si al hablar de evaluación en el contexto
escolar pretendemos, por ejemplo, mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los alumnos, y pensar en los alumnos como personas en edad de
crecimiento, maduración, formación de su identidad,...,
implica que la evaluación debe ser justa y sin la intención
de etiquetar.
Debemos tener presente para
hablar de este termino la valoración. Al evaluar, la valoración
debe desempeñar un papel, y esto puede que la traduzca en una
fuerza negativa, pero en realidad nos convence de que la Evaluación
no es determinante, que existen valoraciones distintas dependiendo de
la posición valorativa que se adopte. Pero si sirve al progreso
y se utiliza para identificar los puntos débiles y los fuertes
y para tender hacia una mejora, puede ser una fuerza positiva.
Después de explicar en
breve lo que es evaluación diré que la forma de entender
la Evaluación Psicopedagógica ha de ser coherente con
una determinada manera de concebir la Intervención Psicopedagógica
en su conjunto ya que constituye unos de los aspectos fundamentales de
dicha intervención. Pérez Juste y García
Ramos (1989) entienden que la Evaluación Psicopedagógica
es "el acto de valorar una realidad que forma parte de un
proceso, cuyos momentos previos son los de fijación de las
características a valorar y la recogida de información
de calidad sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma de
decisiones en función del juicio emitido".
Según la Orden del 14
de Febrero de 1996 recogida en el BOJA y la Resolución
del 30 de Abril de 1996 de la Dirección General de la Renovación
Pedagógica del M.E.C se entiende la Evaluación
Psicopedagógica como "el proceso de recogida y análisis
de la información relevante, relativa a los distintos elementos
que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje para
identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que
presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto
al curriculo escolar por diferentes causas para fundamentar y
concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo
de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las
distintas capacidades."
La finalidad de la Evaluación
Psicopedagógica consiste en orientar el proceso de toma de
decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno
para favorecer su adecuación de desarrollo personal, sin
olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su
conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja día
a día en el aula, por lo tanto la Evaluación Psicopedagógica
cumple con una función preventiva ya que no se circunscribe
exclusivamente a propuestas de atención individual, sino que
dirige su propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada
para el desarrollo de todos los alumnos. Y para ello es necesario la
complementariedad que solo puede garantizarse desde el debate y los
acuerdos compartidos entre el psicopedagógo y el profesorado,
respetando las atribuciones profesionales de cada uno. Para asegurar
este respeto se debe arbitrar en cada circunstancia, las formas de
colaboración que permite hacer de la Evaluación
Psicopedagógica un proceso compartido entre el psicopedagógo
y el profesor.
También debemos de tener
en cuenta qué evaluar (contenido), cómo evaluarlos, (métodos
e instrumentos) y cuándo evaluar (toma de decisiones).
Todo esto lo expongo de manera
desarrollada en los apartados siguientes del tema, pero considero
necesario, introducirlos de manera breve.
Así pues, respecto a qué
evaluar se establece que ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje
se constituye en objetos de valoración ( como comenté al
principio), la evaluación debe prestar atención a los
procesos de enseñanza-aprendizaje, de interacción
aula-alumno, aula-profesor... y así tomar decisiones formativas
al relacionarlos con los resultados.
El objeto central de la evaluación
tal como se conciben en el proceso de adaptación curricular son
las necesidades educativas y que según Verdugo (1995)
dichas necesidades pueden entenderse como el resultado de la interacción
entre las variables individuales (competencia curricular, estilo de
aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluación
del desarrollo) y las de tipo escolar, situadas ambas en el marco más
general de los sistemas familiar y comunitario.
El segundo ámbito de la
evaluación se centra en procedimientos y técnicas de
evaluación. En una escuela donde se pretenda responder a la
diversidad, han de sufrir cambios respecto a los procedimientos
tradicionales, combinando técnicas cualitativas y cuantitativas
y empleando diversos procedimientos capaces de valorar literalmente
los logros acaecidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El tercer ámbito lo
constituye el cuándo evaluar. Una escuela abierta a la
diversidad exige que se tomen medidas que impulsen el necesario carácter
formativo de la evaluación, al tiempo que se establece, con la
mayor claridad posible, la importancia de la valoración inicial
como punto de partida de la planificación escolar del ciclo y
de las unidades didácticas.
2. ENFOQUES DE LA
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. [índice]
Para realizar este apartado del
tema me voy a basar en Rivas (1988), según el cual
considera que hablar de modelos teóricos en la Evaluación
Psicopedagógica es difícil, aunque no tanto hablar de
enfoques, entendidos éstos como el conjunto de elaboraciones
conceptuales, metodológicas y aplicadas que comparten unos
mismos supuestos básicos.
A grandes rasgos y siguiendo a
Vidal y Manjón (1992) podemos decir en la Evaluación
Psicopedagógica se pueden distinguir cuatro grandes enfoques:
Enfoque Psicotécnico. Enfoque Conductual. Enfoque del Potencial
de Aprendizaje. Enfoque del Diagnóstico Pedagógico.
2.1.
ENFOQUE PSICOTÉCNICO.[índice]
A éste enfoque
habitualmente se le ha llamado psicométrico, aunque hemos de señalar
que la psicometría no sólo es utilizada por lo
partidarios de los tests (sino también por los demás
enfoques), y es por eso que al enfoque que tiene como procedimiento básico
la aplicación de los tests estandarizados le llamamos enfoque
psicotécnico, y no psicométrico.
Este enfoque está
compuesto por los siguientes elementos básicos:
TEORÍAS Y PRINCIPIOS:
las supuestas teorías más destacables de este enfoque
son las siguientes:
- La aplicación de los tests ha de
entenderse como un experimento científico.
- La inteligencia es un conjunto de aptitudes.
- Las capacidades humanas son estables y
consistentes, y se pueden representar en forma de Coeficiente
Intelectual (Cl) o de niveles de desarrollo.
- La evaluación para ser objetiva debe
ser cuantitativa. e) La conducta es considerada como un rasgo, como
un signo, es decir, debe entenderse como manifestación
indirecta de variables subyacentes.
- El análisis se realiza sobre unidades
morales y no moleculares. Es decir, se toman unidades amplias de análisis.
- La evaluación debe ser normativa. De
esta manera, en este enfoque es previa a la evaluación la
construcción de las normas grupales que se van a tomar como
referencias.
- La referencia debe acercarse además a
normas o dominios, en el sentido de graduación de las tareas
en función de la dificultad.
- La referencia puede hacerse además a
normas o criterios en el sentido de partir como significativo el
logro de determinadas conductas.
- El examen tiene sobre todo características
deductivas.
PROCEDIMIENTOS MÁS
USUALES: los procedimientos habituales en el enfoque psicotécnico
son, en las distintas fases de la evaluación, los siguientes:
- Recogida de información: en la
recogida de datos para la evaluación psicotécnica se
suele utilizar el siguiente procedimiento:
- Entrevista inicial. Selección de
Instrumentos. Aplicación de pruebas.
- Análisis de la información:
el análisis e interpretación de la información
obtenida se realiza mediante el siguiente procedimiento:
- Obtención de puntuaciones típicas.
Análisis de las puntuaciones típicas. Elaboración
del perfil.
- Valoración de la información:
el enfoque psicotécnico realiza la valoración de la
información de la siguiente manera: Teniendo en cuenta una
teoría facticial.
- Deduciendo de manera hipotético-deductiva
las diferencias individuales de cada caso.
- La orientación curricular: el
diseño del tratamiento educativo es claramente indirecto y no
podría ser de otra forma ya que:
- El examen psicotécnico no tiene
nada en común con situaciones de aprendizaje.
- La desigual organización de los
contenidos en el examen y el currículo.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS,
los conceptos e instrumentos básicos de este enfoque son los
siguientes:
- Conceptos importantes: hay que tener
presente que siempre resulta difícil aislar conceptos
importantes, en cualquier enfoque, pero aquí debemos resaltar
los siguientes: Validez: criterial, de construcción y de
contenido. Habilidad: ausencia de error.
- Instrumentos: los instrumentos de
evaluación básicos de éste enfoque son los
tests psicológicos, entre los que podemos diferenciar al
menos los siguientes: De aptitudes. De habilidades. De
conocimientos. De intereses. De personalidad. De adaptación.
2.2.
ENFOQUE CONDUCTUAL.[índice]
En este enfoque la tarea del
evaluador se traslada desde la descripción de lo que el sujeto "es"
y "padece" a lo que el sujeto "hace" y a las
condiciones bajo las cuales lo hace, adoptando habitualmente la forma
de análisis funcional de la conducta.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS:
los conceptos que resultan esenciales en este enfoque son:
El comportamiento no tiene un
carácter estable. El nivel manifiesto del comportamiento
individual es diferente de la eficacia funcional. Los tests psicológicos
poseen grandes sesgos socioculturales y aportan medidas indirectas. La
conducta depende estrechamente de los antecedentes y de los
consecuentes. Las conductas evaluadas son consideradas como muestras
de un universo más general.
Las conductas deben ser
evaluadas en sus contextos naturales. La evaluación debe
realizarse directamente, sin recurrir a constructos teóricos.
La evaluación debe ser
criterial e ideográfica. Una evaluación directa implica
que sea multimétodo, multisituación y multiconducta.
PROCEDIMENTOS MÁS
USUALES: los procedimientos más usuales en las diferentes
fases de la evaluación son los siguientes:
- Fase de valoración y medición:
dirigida a la elaboración de una "línea base"
del comportamiento del sujeto (identificación de las
habilidades determinación de la historia conductual y
valoración de los déficits o excesos conductuales
detectados) tiene como procedimientos esenciales los siguientes:
Observación directa y sistemática. Estrategia multimétodo,
multisituación y multiconducta.
- Fase de diagnóstico individual: está
dirigida al análisis funcional de la conducta, que relacionaría
entre sí las diferentes variables de las cuales se ha
recogido información, siendo sus procedimientos más
habituales:
- Elaboración del modelo funcional
de conducta: ¿Cuáles han de ser potenciadas? ¿Cuáles
han de ser reducidas/eliminadas? ¿Cuáles
instauradas?
- Procedimientos de intervención más
adecuados.
- Criterios de evaluación del
tratamiento.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS:
los conceptos e instrumentos más relevantes en este enfoque
son:
- Conceptos: los conceptos más
destacables en este enfoque son los siguientes:
- Conducta.
- Antecedente.
- Consecuente.
- Validez: de contenido de constructo y
criterial. Acontecimiento medicional.
- Instrumentos: los instrumentos básicos
que suelen considerarse son los siguientes:
- Escalas.
- Registros.
- Informes y autoinformes.
- Entrevistas.
2.3.
ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE.[índice]
Este tercer enfoque en el que
podemos agrupar algunos modelos teóricos es el se llama enfoque
dinámico, que se caracteriza por ser un enfoque claramente
cognitivista y constructivista y consideran que las deficiencias
cognitivas y de aprendizaje se deben, al menos en parte, a
deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instrucción
recibida (formal e informal):
TEORÍAS Y PRINCIPIOS;
los principios básicos de este enfoque son los siguientes:
- El desarrollo intelectual es algo dinámico
y dependiente de factores socioculturales.
- La inteligencia es planteada como un
repertorio de conductas y destrezas, o componentes intelectuales.
- La inteligencia es estrenable en sus
elementos estructurales.
- El análisis de la conducta inteligente
debe hacerse desde sus componentes, mapa cognitivo u otros medios.
- Es necesario diferenciar competencia y
ejecución intelectual.
- Lo importante en la evaluación es la
determinación de las ayudas necesarias para desarrollar la
ejecución intelectual.
- Los tests deben aplicarse en situaciones
propias de enseñanza/aprendizajes y no como un experimento
científico.
- Los factores afectivo-emocionales han de
considerarse como activadores/desactivadores de la conducta
intelectual.
- Los déficits son analizados desde el
procesamiento de la información: entrada, procesamiento,
salida.
- La evaluación ha de hacerse sobre
diferentes tareas y modalidades de información.
PROCEDIMIENTOS: los
procedimientos más usuales en el enfoque dinámico de la
evaluación son:
- Fase de obtención de la información:
en esta fase se da una de las grandes innovaciones de este enfoque,
ya que se utilizan los tests normalizados pero con un procedimiento
claramente diferente en el que se produce:
Una nueva relación
examinador-examinado de tal manera que el examinador adopta un rol
de mediador (docente) muy distante del "experimentador"
psicotécnico y por otro lado el examinado asume un rol de
alumno.
Y una nueva estructura de
los tests, de forma que los mismos son aplicados en forma de
test-entrenamiento-retest para de esta forma intentar averiguar el
potencial de cambio de los sujetos examinados.
- Análisis-interpretación-valoración
de la información: el análisis de la información
se realiza siguiendo el siguiente procedimiento:
- Elaboración de una hipótesis
diferencial explicativa.
- Diseño de un programa
compensatorio.
- Aplicación del programa
compensatorio.
- Contratación de la hipótesis:
y finalmente, una fase que se considera básica en este
enfoque es la de contratación de la hipótesis
elaborada en la fase anterior, mediante el uso de dos
procedimientos:
- Evaluación del programa de
compensación.
- Uso de estrategias de correlatos, heurísticas
y de comparación.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS:
los conceptos y procedimientos básicos de este enfoque son:
- Conceptos: algunos conceptos que
resultan básicos para entender este enfoque son:
- Competencia y ejecución
intelectual.
- Mediación.
- Potencial de Aprendizaje.
- Proceso cognitivo y operación
mental.
- Factores distales y próximos.
- Modificación cognitiva.
- Modalidad estimular.
- Funciones y mapa cognitivo.
- Instrumentos: aunque existen pocos
instrumentos específicos de este enfoque, podemos señalar
los siguientes:
- Tests psicológicos normalizados.
- Tests Psicológicos de Potencial de
Aprendizaje; algunos de ellos pueden ser:
- LPAD de Feuerstein, K-ABC de
Kauffman, EPA de Fdez.
- Ballesteros, BEPAEC de Santiago
Molina, Observación sistemática.
2.4.
ENFOQUE DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.[índice]
Como consecuencia de la adaptación
a la escuela de los procedimientos de evaluación psicológica
y poniendo el acento en la evaluación de las necesidades
educativas aparece otro gran enfoque de la Evaluación
Psicopedagógica.
TEORÍAS Y PRINCIPIOS:
aunque hay falta de unicidad de planteamientos entre los diferentes
autores, podemos considerar como elementos comunes los siguientes:
- La evaluación se considera como
elemento esencial del diseño curricular.
- El diagnóstico se considera el puente
entre la evaluación y la orientación.
- La finalidad del diagnóstico es
determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad y los
factores que subyacen.
- Los objetivos del diagnóstico son:
apreciar el proceso de los alumnos a nivel cognoscitivo, afectivo y
motor; identificar los factores que intervienen en el desarrollo;
adaptar los elementos del proceso de enseñanza/aprendizaje;
el diagnóstico pedagógico puede ser: general, analítico
e individual.
- Los contenidos propios del mismo son las
dificultades lectoescritoras, orales y aritméticas, problemas
de personalidad, aptitudinales, vocacionales, estado biológico,
psicológico, historia, técnicas de estudio, etc.
PROCEDIMIENTOS: aunque
no existen procedimientos comunes en este enfoque tan variopinto, los
más aceptados podrían ser los que señalan Buissan
y Marín (1987), que son:
- Planificación.
- Recogida de datos y elaboración de hipótesis.
- Comprobación de las realizaciones de
los alumnos: tests y pruebas; análisis de los trabajos de los
alumnos.
- Corrección e interpretación.
- Devolución de resultados y
orientaciones.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS:
los conceptos e instrumentos más destacables de estos modelos
son:
- Conceptos: los principales conceptos
de este enfoque se pueden situaren: fiabilidad, validez,
curriculum...
- Instrumentos: los instrumentos más
usuales en el enfoque del diagnóstico pedagógico son:
tests psicológicos, pruebas objetivas, listas de control,
escalas de observación, modelos referenciales, exámenes
tradicionales.
Desde esta perspectiva del diagnóstico,
como señala García Pastor (1993), el diagnóstico
no puede ser independiente de lo que exige la escuela concreta a la
que asisten los alumnos.
3.QUÉ
EVALUAR: LOS "CONTENIDOS" O ASPECTOS DE LA EVALUACION
PSICOPEDAGOGICA. [índice]
La Evaluación Psicopedagógica
es un proceso que tiene como centro de interacción que se
produce entre la situación actual del alumno y su contexto
educativo (especialmente escolar) en orden al desarrollo de las
capacidades de aquél que constituye los objetivos generales de
la enseñanza (es decir, sus capacidades cognitivas,
psicomotrices, de interacción social, etc.).
En este sentido puede decirse
que tal proceso requiere una primera fase en la cual se recoge
información sobre el sujeto y su contexto y una segunda fase en
la que esta información es valorada e interpretada para lograr
comprender las interacciones ente ambos y las consecuencias de éstas
respecto al aprendizaje y desarrollo del alumno.
Además es un proceso cíclico
de obtención de datos y de valoración seguidos de
modificaciones de la enseñanza que, al ser evaluada en sus
resultados, dan lugar a un nuevo ciclo de obtención de datos más
valoración seguidos de modificaciones de la enseñanza...
hasta ajustar bien la respuesta educativa al problema y lograr
optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno.
Así pues, por ejemplo,
consultando a Robert Ruiz (1988), MEC (1992), Verdugo
(1995) se aprecia que todos están de acuerdo en describir
los principales aspectos a tener en cuenta en el proceso de Evaluación
Psicológica, que son los siguientes.
3.1.
VARIABLES RELATIVAS AL ALUMNO.[índice]
En relación con el alumno
es necesario tener en cuenta, al menos los siguientes aspectos.
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3.1.1. LA COMPETENCIA
CURRICULAR.
La expresión
competencia curricular se refiere al conjunto de capacidades
previstas en el currículo escolar y que el alumno ya posee
en el momento de la evaluación, es decir, la constatación
de qué capacidades posee ya el alumno respecto a lo que
socialmente se espera de él por su edad (traducido en términos
de programaciones de objetivos y contenidos escolares).
Evidentemente, esta competencia puede definirse de distintas
maneras en la práctica y puede valorarse de una manera
general o, por el contrario, muy específica o detallada.
Por ejemplo, podemos
limitarnos a definirla en términos genéricos
hablando de sí el alumno posee un nivel de comprensión
y expresión oral más o menos alto respecto al ciclo
y nivel que cursa, si posee un nivel más o menos alto en
cuanto a capacidad de solución de problemas, de participación
activa en grupos de trabajo de iguales, etc. Pero también
podemos hacerlo de manera detallada (y esto sería lo
deseable), concretando como se encuentra respecto a los objetivos
generales y contenidos programados para su ciclo y nivel
escolares. Una manera de hacer esto sería:
Cuando analizamos así
los objetivos generales de la etapa y ciclos donde el alumno cursa
su escolaridad, obtenemos más fácilmente una visión
completa de cuáles son sus competencias curriculares, además
de poder compararlas con la de grupos de niños y niñas
con los cuales comparte la enseñanza, no obstante, esa
evaluación nos informa sólo del nivel de competencia
curricular actual del alumno (en siglas, NACC) y la evaluación
ha de ser dinámica: debe captar no sólo el
aprendizaje actual del alumno, sino también su potencial de
aprendizaje. Para poder conocer la competencia curricular "potencial",
de lo que se trata es de modificar la ayudas pedagógicas
que el alumno recibe (condiciones de la enseñanza), y ver a
continuación si, con estas modificaciones, u competencia
sigue igual o, por el contrario, varía.
Por ejemplo, se ha podido
constatar en un alumno que su NACC respecto a la solución
de problemas de cálculo no incluye la capacidad de resolver
estos problemas cuando trabaja en solitario; modificamos algunos
aspectos de la enseñanza (cómo darle una plantilla
en dónde están los pasos a seguir en el problema
para que él lo siga y vaya anotando los resultados, leerle
los problemas en voz alta, darle material manipulativo para que
solucione el problema haciendo las cosas antes de escribirlas,
etc.), y luego vemos qué ocurre: ¿Ha mejorado su
competencia en solución de problemas de cálculo? ¿Sigue
igual? ¿Ha mejorado, pero sólo en algunos aspectos?...
De esta forma, la evaluación
de la competencia curricular la hace el propio profesor que enseña
la materia en donde el alumno tiene problemas, aunque también
puede recibir asesoramiento para hacerlo e incluso colaboración
del profesor de apoyo o del orientador. Es una evaluación
propia del período que Reed y Schachter llaman de "pre-referral"
con la identificación de la existencia de un problema en el
curso del aprendizaje de un alumno, y su característica
fundamental sería que el propio profesorado tratara de
analizar qué ocurre y de buscar soluciones. La primera
medida sería la de profundizar en los procesos de evaluación
ordinarios para hacer una valoración informal; a continuación,
el profesor introduciría algunas adaptaciones en su
metodología, es decir, modificaría sus estrategias
de enseñanza para tratar de solucionar el problema
detectado; finalmente, evaluaría los resultados obtenidos y
decidiría si debe proceder a una nueva adaptación de
la enseñanza o, por el contrario, debe proceder a "derivar"
el alumno hacia los servicios extraordinarios más en
profundidad. Y, aunque aparte del alumno, es a la vez una evaluación
del contexto escolar del aula, ya que para valorar la competencia
potencial debemos revisar las condiciones en que estamos enseñando
y modificarlas, de modo que si algunas de estas modificaciones "funciona
bien" habrá que incluirlas definitivamente en la
estrategia docente.
3.1.2. El ESTILO DE
APRENDIZAJE.
La segunda variable del
alumno que debemos examinar se refiere al "cómo
aprende", a cuáles son sus preferencias respecto a
agrupamientos y materiales, cuál es su curva de atención,
cuáles son las estrategias de aprendizaje que emplea, etc.;
evidentemente, ello se debe a que los niveles de competencia
similares en realidad encierran maneras de aprender distintas;
cuanto mejor conozcamos cómo aprende el alumno, más
fácil será adaptar el cómo se puede enseñar
con efectividad.
El concepto de estilo de
aprendizaje no está demasiado bien definido y, seguramente,
se deberá ir perfilando más con el tiempo, pero sí
está claro que es una variable esencial al valorar
necesidades educativas especiales. Como afirman Glez. Manjón
y otros (1993), "los estilos de aprendizaje implican
variables que van más allá de lo cognitivo,
variables de tipo afectivo y emocional, y son un condicionante
esencial del grado de aprendizaje de los sujetos, en cuanto que
condicionan la medida en que cada cual puede aprovecharse de unos
u otros modos de enseñanza, de acuerdo con todas las
evidencias y modelos de aprendizaje aportados por la psicología
cognitiva más reciente".
Siguiendo lo que diversos
autores afirman de ellos, la evaluación de los estilos
cognitivos debería tener en cuenta como aspectos
esenciales, al menos, los siguientes:
- Tipos de agrupamientos en los que el
alumno se siente más cómodo y alcanza mejores
cotas de aprendizaje, en función del tipo de contenido
que está aprendiendo (una rutina o destreza, conceptos,
información tactual, hábitos, valores...).
- Estilos de enseñanza y enfoques
didácticos con los que mejor interactúa y que, en
consecuencia, le resultan más provechosos desde el punto
de vista de su aprendizaje.
- Modalidades de presentación de las
tareas (visual, oral, escrita...), y modalidades de respuesta
(oral, escrita, motriz...), con las que mejor se maneja.
- Tendencia a utilizar estrategias de
aprendizaje profundas o superficiales.
- Dependencia y autonomía en el
desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
- Tipo de motivación dominante
(social, de logro...), e intereses y preferencias del alumno que
actúan como condicionantes de su aprendizaje.
- Estilos cognitivos o patrones característicos
de comportamiento a la hora de realizar una actividad:
impulsivo/independiente de campo, etc.
3.1.3. HISTORIA PREVIA DE
DESARROLLO Y APRENDIZAJE.
Las variables anteriores nos
presentan al alumno tal y como es en el momento, actualmente, pero
sin embargo, no nos dicen nada de cómo llegó hasta
ahí. Por lo tanto es preciso obtener la máxima
información posible sobre su historial evolutivo previo.
No nos interesan sólo
las pautas evolutivas generales (primeras palabras, desarrollo
motor, momento en que comenzó a controlar los esfínteres,
etc.) o las posibles incidencias biológicas (tipo de parto,
dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas...), sino
también las condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar: ¿Cómo
fue acogido en la familia? ¿Con quiénes ha venido
conviviendo? ¿En qué condiciones físicas,
ambientales, económicas y de nutrición? ¿Qué
expectativas han tenido respecto a él en casa y en la
escuela? ¿Cuándo se escolarizó por primera vez?
¿Cómo ha sido su asistencia a la escuela? ¿Cómo
eran las condiciones de la enseñanza recibida? etc.
En definitiva, evaluar el
historial previo del alumno es llegar a conocer tanto cómo
ha sido el proceso en cuanto a hitos conseguidos, como las
circunstancias y condiciones contextúales que han
condicionado (para bien y para mal), dichos hitos, ya que se parte
de considerar que el desarrollo y el aprendizaje no son del
individuo, sino del individuo en unos contextos sociales,
familiares y escolares determinados.
3.1.4. EVALUACIÓN DEL
DESARROLLO.
En ocasiones los datos
anteriores no resultan suficientes para entender que está
pasando y, en consecuencia, poder adoptar decisiones para la
solución del problema detectado. Es entonces cuando se debe
proceder a una evaluación psicopedagógica y, en su
caso, incluso multidisciplinar del individuo; ya que complementa a
las anteriores con el fin de aportar nuevos datos que puedan
posibilitar una explicación más completa de qué
está pasando con el proceso de enseñanza-aprendizaje
del alumno que parece presentar más o menos necesidades
educativas especiales: si los datos de esta evaluación del
desarrollo bio-psicosocial del alumno no se utilizan para
comprender mejor el por qué de sus necesidades educativas
especiales y, en consecuencia, de sus actuales NACC y estilo de
aprendizaje, son absolutamente inútiles.
Es por tanto, el aspecto de
la evaluación que resulta responsabilidad directa de otros
profesionales distintos al profesor (neurólogo, logopeda,
otorrino, psicólogo, pedagogo, trabajador social...). Si
bien éste puede colaborar con ellos del mismo modo que
ellos pueden asistir al profesor y colaborar con él en la
evaluación de la competencia curricular del alumno.
La exploración del
desarrollo intelectual, psicoafectivo o motor debería estar
centrado en la influencia que las capacidades generales del sujeto
tienen sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, dejando
para un segundo término la obtención de índices
y coeficientes para cuando sea necesario informar a un organismo
externo a la institución escolar que nos lo solicite, ya
que estos índices no proporcionan información explícita
relevante para el objetivo de la evaluación psicopedagógica.
Para ello es preciso que el
uso de los tests no responda de manera literal a las
consideraciones tradicionales de los mismos, sino que debe
realizarse mediante un análisis de los procesos y
dificultades que el alumno presenta en cada uno de los factores o
aspectos que abarca el test en cuestión.
Evaluación del
desarrollo intelectual: en la evaluación de la
inteligencia es posible adoptar, dos ópticas: aquella que
persigue establecer el nivel de desarrollo determinado; y la que
persigue analizar el funcionamiento intelectual, y además
el nivel de potencial de aprendizaje:
La exploración de la
inteligencia: la evaluación del desarrollo intelectual
suele realizarse mediante el uso de tests estandarizados, algunos
de los cuales son:
- Escalas de Inteligencia de Wechsler
(WIAS-WISC-WPSSI). Sin duda, los instrumentos más usados
para medir el desarrollo intelectual. Miden la ejecución
intelectual de los sujetos en relación con una serie de
tareas, verbales y manipulativas, como son: Cociente Verbal
(información, comprensión, aritmética,
semejanzas, vocabulario, dígitos, frases (WPPSI));
Cociente manipulativo (figuras incompletas, historietas, cubos,
rompecabezas, claves, laberintos, casa de los animales (WPPSI),
cuadrados (WPPSI), retest de la casa de los animales).
- Escalas McCarthy: es una prueba para niños,
que consta de 18 sub-pruebas: construcción de cubos,
rompecabezas, memoria pictórica, vocabulario, cálculo,
secuencia de golpeo, memoria verbal, orientación
espacial, coordinación de piernas, de brazos, acción
imitativa, copia de dibujos, memoria numérica, fluencia
verbal, recuento y distribución, opuestos y formación
de conceptos.
- Tests de matrices progresivas Raven: con
diversas formas según la edad del sujeto, constituyen
pruebas menos complicadas que la anteriores, ya que la tarea es
única: se trata de que el sujeto resuelva matrices
espaciales a las que le falta una parte de ellas.
Evaluación del
Potencial de Aprendizaje: la evaluación del funcionamiento
intelectual, y no sólo del desarrollo, exige la utilización
de instrumentos propios del enfoque dinámico, que
posibilitan el conocimiento no tanto del nivel alcanzado (ejecución),
como de la capacidad para aprender del propio sujeto. La técnica
básica consiste en modificaciones importantes en el proceso
de evaluación: se utiliza la técnica de
test-entrenamiento-retest, el evaluador ¡interactúa
con el sujeto con el fin de averiguar el carácter de sus
errores y aciertos, etc. Los instrumentos más utilizados de
este enfoque son:
- LPAD de Reuven Feuerstein: supone la
aplicación de tests tradicionales como el Test de Rey y
otros elaborados por el propio Feuerstein.
- EPA de R. Fdez. Ballesteros: supone la
aplicación del Test de Raven.
- El Test del Dibujo y la Palabra de
Budoff, adaptado en España por José Marques.
Evaluación del desarrollo
psicosocial y de la personalidad: en primer lugar, es
necesario plantear el cuestionamiento de las formas imperantes en
la evaluación de este aspecto del desarrollo, por la
problematicidad del campo y por la práctica realizada de
forma mayoritaria, ya que una buena parte de las exploraciones
realizadas se centran en aspectos que no han demostrado tener
relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Es por ello, que se
considera vital centrar (en la evaluación psicopedagógica),
en las habilidades psicosociales que un individuo posee en un
momento y contexto determinado (ahora y en la escuela).
- Habilidades afectivo-personales:
autoestima y autoconcepto escolar. Relaciones de apego. -
Equilibrio emocional.
- Habilidades socio-afectivas: Adaptación
familiar. Adaptación escolar: al centro y grupal. Inserción
social.
La instrumentación
suele constituirse por tests que pueden clasificarse en:
- Pautados: cuestionarios.
- Proyectivos: Tests de Roschard: 10
manchas de tintas, que son interpretadas por el sujeto; tests
del Árbol; test de la familia; Test de Bender.
Es preciso señalar
que aunque se usen estos tests, es necesario realizar la exploración
de este aspecto del desarrollo mediante observación directa
e indirecta utilizando para ellos las escalas de observación
que resulta adecuadas para cada caso.
Evaluación del
desarrollo motor, aunque todos los aspectos del desarrollo
pueden ser esenciales en cualquier edad, el desarrollo motor tiene
una especial importancia en las primeras edades, especialmente en
la Escuela Infantil.
Lo anterior no excluye la
importancia funcional que tiene este aspecto del desarrollo en los
alumnos que presentan déficits motrices, aunque en general
esta evaluación suele, y debe, ser evaluada por
especialistas en desarrollo motor.
Los aspectos centrales,
desde nuestra perspectiva de la evaluación psicopedagógica
que es necesario abordar son:
1. Evaluación de las
habilidades motrices generales
- Motricidad estática: equilibrio,
relajación...
- Motricidad dinámica: marchas,
carreras, equilibrio, coordinación...
2. Evaluación de las
habilidades motrices específicas.
- Coordinación perceptivo-motriz.
- Precisión y rapidez de
movimientos.
- Habilidades grafo motrices.
|
3.2.
VARIABLES RELATIVAS AL CONTEXTO.[índice]
En la Evaluación
Psicopedagógica el término contexto se refiere al medio
social o comunitario, familiar y escolar en que se desenvuelve el
alumno.
|
3.2.1. EVALUACIÓN DEL
CONTEXTO SOCIAL O COMUNITARIO.
El contexto social actúa
tanto sobre el alumno y sobre la institución escolar en su
conjunto, siendo un aspecto determinante de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, tal y como ha puesto de relieve. La evaluación
de dicho contexto resulta, interesante y necesaria por varios
motivos:
En primer lugar, y según
Verdugo (1995), porque determina los valores y actitudes
de los grupos sociales e individuos con los que el alumno interactúa
por lo que influye decisivamente sobre los valores y actitudes del
propio alumno, marcando sus expectativas, intereses, hábitos,
comportamiento social, etc.
En segundo lugar, porque la
educación es un proceso complejo en el que no sólo
intervienen de manera decisiva la escuela y la familia, sino el
medio social en general, y ello no sólo desde lo señalado
en el párrafo anterior, sino también desde la
perspectiva de los recursos disponibles, (p.ej. instalaciones
deportivas y servicios culturales y de ocio diversos, así
como asociaciones y colectivos que promueven estas actividades).
En tercer lugar, y
especialmente en relación con las personas que presentan
necesidades educativas especiales vinculadas al retardo mental, el
entorno comunitario es "la escuela" básica en
donde deben adquirirse y consolidarse las capacidades de interacción
social e inserción socio-laboral, que constituyen un
componente sustancial de los currículos escolares actuales:
la existencia de redes de apoyo, de programas de capacitación,
etc., es un referente fundamental a la hora de tomar decisiones
educativas.
3.2.2. EVALUACIÓN DEL
CONTEXTO FAMILIAR.
La finalidad de la evaluación
del contexto familiar dentro de la Evaluación Psicopedagógica,
es el esclarecimiento de los aspectos de la vida familiar del niño
que están afectando su proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la Evaluación del
contexto familiar hay que ser especialmente cuidadosos. Esta
precaución se debe en gran medida a que se está
recogiendo información en un medio que no va a ser el medio
prioritario de actuación, y, por otra parte, muchas de las
familias de niños con dificultades han tenido y tendrán
que comentar datos de la historia de su hijo y aspectos de su vida
familiar repetidas veces en varios servicios.
Esto supone hacer un
esfuerzo por acotar el campo de información, de forma
ajustada a cada caso y en función de la información
previa ya disponible. Ni por razones de tiempo ni de oportunidad
conviene pretender una información exhaustiva de todas y
cada una de las variables que se examinarán a continuación.
Por otra parte, en una dinámica
de colaboración, es fundamental no sólo hacer partícipes
a las familias del por qué y para qué de los
distintos aspectos que se les pide, sino también incorporar
aquellos que desde el punto de vista de la familia son relevantes:
sus propias explicaciones, su visión de qué aspectos
facilitan y cuáles dificultan el aprendizaje de su hijo,
etc.
En la información que
las familias aportan pueden distinguirse tres grandes campos,
estrechamente relacionados:
- DATOS SOBRE EL ALUMNO/A EN SU CONTEXTO
FAMILIAR
- DATOS SOBRE EL PROPIO MEDIO FAMILIAR
- DATOS SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR
A. Datos sobre el
alumno/a en su entorno familiar.
En gran medida, este primer
campo está relacionado con la evaluación del alumno,
ya que interesa la expresión de sus capacidades, su estilo
de relación, sus preferencias, sus dificultades, sus
expectativas, etc., todo ello tal como se manifiesta en el medio
familiar. Estos datos permiten conocer mejor el grado de
generalización de los aprendizajes escolares. así
como contrastar el comportamiento y actitud del alumno en
distintos contextos, pudiendo identificar los elementos más
constantes y aquellos más dependientes de las variables
ambientales. Entre los datos que interesa explorar cabe destacan
1. Características
personales y relaciones sociales: es fundamental contar con la
percepción que la familia tiene de la forma de ser su hijo,
así como de las relaciones sociales que establece el alumno
fuera del contexto escolar.
2. Grado de autonomía:
incluye muy distintos aspectos en función de las distintas
edades, desde la autonomía en los cuidados fisiológicos
en los más pequeños hasta el desenvolvimiento en el
barrio en el caso de los más mayores.
3. Juego y ocio: conocer las
preferencias y gustos del niño en sus actividades Indicas
proporciona interesantes pistas a la hora de tomar decisiones en
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
4. Salud y otras
intervenciones: las distintas intervenciones de las distintas
intervenciones sanitarias, rehabilitadoras, e incluso educativas a
través de la familia permite recabar su opinión
sobre las mismas.
5. Actitud y hábitos
en los estudios: en todas las edades es importante conocer las
vivencias de los alumnos respecto al proceso de enseñanza
aprendizaje, sobre todo con los más mayores, los hábitos
y estrategias que han ¡do incorporando respecto a las tareas
escolares en casa.
En muchos de estos
apartados, la familia aporta no sólo la visión sobre
la situación actual del niño, sino su evolución,
es decir, las constantes y los cambios más significativos
que se han dado a lo largo de su crecimiento y escolarización.
Por otra parte, cuando el
alumno presenta un déficit determinado es imprescindible
plantear cuestiones muy directamente relacionadas con el mismo:
autonomía para los desplazamientos, comunicación,
etc.
B. Datos sobre el propio
medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del niño.
En este apartado no se
pretende hacer una evaluación exhaustiva del medio
familiar, y muy probablemente no todos los casos requieran un
conocimiento pormenorizado de todos los puntos que a continuación
se señalan. Éstos deben plantearse siempre
estrechamente relacionados con el alumno y su evaluación
puede ser más operativa si se hace al hilo de los temas señalados
en el apartado anterior. Por ejemplo, conocer los planteamientos
familiares en tomo al juego y ocio a partir de la descripción
de cómo ocupa el alumno su tiempo libre.
Estructura familiar: permite
obtener una visión global de la composición
familiar, dedicaciones de los distintos miembros, etc., como marco
donde ubicar los otros datos.
Relaciones familiares y dinámica
interna: relaciones que se establecen entre los distintos miembros
y el sujeto de evaluación. Las relaciones jerárquicas
y el ejercicio de la autoridad. Las reglas familiares y la forma
de establecer límites. Formas de afrontar los conflictos.
Niveles de comunicación. Especialmente importante es la
información referida a las pautas educativas y a los
aspectos en que se favorece o no la autonomía de los hijos.
Valores predominantes: por
la importancia que tienen sobre e! desarrollo del alumno los
valores más o menos explícitos predominantes en su
medio familiar, es fundamental conocer la valoración que se
da en la familia a las distintas capacidades, a los estudios, a
las alternativas profesionales, así como las actitudes ante
las diferencias de sexo, las minusvalías, etc.
Vida cotidiana y ocio: el
desarrollo de la vida diaria proporciona el marco donde se plasman
los valores, las relaciones familiares y las vivencias del alumno.
Es un tipo de información que permite establecer el
contraste y el grado de coherencia entre la realidad y los ideales
que la familia tiene sobre su propio funcionamiento. La forma de
entender y vivir el ocio también proporciona indicadores.
valiosos sobre cómo se entienden las relaciones familiares,
etc.
Actitud en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: la evaluación de las
posibilidades de ayuda en el proceso de enseñanza-aprendizaje
dentro del contexto familiar van desde los elementos mas
materiales (condiciones de la casa para el estudio, libros de
consulta, etc.) hasta las más personales (predisposición,
capacidad, motivación y posibilidades reales de los
familiares para ayudar al alumno en distintas actividades).
Relación
familia-escuela: la información sobre la relación
pasada y presente que la familia establece con el centro escolar y
el profesorado más directamente implicado en la educación
de su hijo/a, proporciona indicios fundamentales para planear las
posibilidades de colaboración. Estos datos permiten
entender algunos de los comportamientos de los alumnos, que
reflejan la fluidez o tensión entre ambas instituciones,
dentro de este apartado se incluiría la relación de
la familias con el equipo psicopedagógico, dado que se
trata de no de los servicios pertenecientes al ámbito
escolar que también influye en buena medida sobre las
posibilidades de colaboración e implicación de la
familia en el proceso educativo.
C. Datos sobre el
entorno social que favorecen o dificultan el desarrollo del
alumno.
El estudio de los factores
que transcienden el entorno familiar debe realizarse también
en función de las necesidades del alumno, y no como simple
enumeración de recursos o características estadísticas.
Características y
servicios del pueblo o barrio: posibilidades que brinda al alumno
. Servicios extraescolares con los que cuenta el alumno para
atender las necesidades de salud, económicas, sociales,
etc., la medida en que la familia los conoce y utiliza, y su grado
de satisfacción al respecto.
Grupos de referencia fuera
del contexto escolar y familiar: en la Etapa Secundaria cobran
especial relevancia los grupos de amistades con los que el alumno
se identifica y comparte su tiempo de ocio, el grado de integración
en los mismos, y el tipo de valores que sustentan. Asimismo, las
relaciones afectivas y de pareja que aparecen en estas edades
pueden incidir en el proceso educativo de algunos alumnos y
alumnas.
Después de hablar
sobre los aspectos necesarios a evaluar en el contexto familiar,
creo que es conveniente añadir lo que según el MEC
considera importante en el momento de realizar una Evaluación
Psicopedagógica en dicho contexto.
3.2.2.1. ENTREVISTA EN EL
CONTEXTO FAMILIAR.
Para le evolución del
contexto familiar se considera que la entrevista constituye el
instrumento fundamental y privilegiado, que permite una recogida
de información más adecuada y una participación
más real de la familia en el proceso evaluador. De cara a
un correcto desarrollo de la misma se proponen algunas sugerencias
en torno a su preparación, su estructura, y la intervención
del profesional implicado.
Convocatoria y
condiciones: la convocatoria, ya sea personal, telefónica
o escrita, debe concretar claramente el objetivo de la entrevista
y las condiciones de la misma (lugar, fecha y hora, familiares que
se convocan), dejando un cierto margen de negociación de
forma que no se convierta en una cita imposible para la familia.
En general cuanto más explícito sea el mensaje, más
segura se sentirá la familia.
Por supuesto, la
convocatoria será bastante distinta si la familia es quien
realiza la demanda de evaluación o si ésta parte del
medio escolar. En este último caso será
imprescindible realizar un preámbulo informativo sobre la
preocupación en torno al alumno, que justifique la
necesidad de un encuentro.
Las entrevistas deben
desarrollarse en un lugar que se caracterice por ser agradable,
privado y libre de interrupciones. Hay que considerar que la
comodidad del lugar elegido, la distribución del
mobiliario, la forma de colocarse espacialmente respecto a la
familia, son mensajes no verbales que comunican la importancia que
se concede al encuentro y el tipo de relación profesional
que se quiere establecer.
Por otra parte, se debe
disponer de un tiempo acotado pero suficiente, conocido por la
familia desde el principio de la entrevista, evitando la sensación
de apresuramiento.
Un aspecto al que los
profesionales deben prestar una especial atención se
refiere al lenguaje que se utiliza. Hay que tener en cuenta que
muchos de los términos habituales son términos técnicos
que resultan opacos para muchas familias. Es necesario adaptar el
lenguaje al habla cotidiana, propiciando un diálogo donde
todos los participantes se sitúen en un mismo nivel de
lenguaje, utilizando a veces los mismos términos empleados
por las familias, y recurriendo a ejemplos o anécdotas
cuando sea necesario.
Estructura: la
entrevista debe incluir una primera parte que sirva para recordar
el motivo y e objetivo de la misma, y para situarla dentro del
proceso de evaluación que se está siguiendo o se va
a seguir. Asimismo es importante explicitar la importancia que se
concede a la información que pueden proporcionar, e
insistir en que la finalidad de todo el proceso se orienta a la
mejora de la educación y, por tanto, del progreso del
alumno.
No debe olvidarse que las
distintas preguntas o temas que se plantean deben girar en torno a
cuestiones relevantes para el proceso educativo del niño.
Asimismo, es importante no limitarse a datos meramente
descriptivos, invitando a hacer valoraciones, dar opiniones, etc.
En todos los casos, sea cual sea el desarrollo concreto, hay que
asegurar una participación real y activa, con oportunidades
para hablar no sólo de lo que preocupa al entrevistador
sino de aquello que preocupa ala familia, siempre que está
más o menos directamente relacionado con el alumno y su
proceso de enseñanza aprendizaje.
Por último, la
entrevista no debe finalizar sin una breve reflexión sobre
lo que ha aportado al proceso de evaluación, y sobre la
continuidad de la relación con la familia: cuándo se
prevé que se pueda realizar una puesta en común de
la evaluación, y si es probable que la familia está
implicada en otras actuaciones en el futuro.
Clima y actitudes: es
importante conseguir un clima de respeto, confianza y empatía,
donde los padres en ningún caso se sientan juzgados y
comprendan que se comparte con ellos el objetivo de buscar
soluciones a las dificultades escolares de los hijos. En este
sentido, hay que estar atentos a las señales verbales y no
verbales que indican incomodidad, rechazo o actitudes de recelo, e
intentar identificar qué matices de la actitud, preguntas o
comentarios del profesional están ahondando en esas
dificultades.
Una cuestión
importante es mantener una cierta imparcialidad respecto a los
distintos miembros de la familia, están o no presentes
durante la entrevista. Es fácil que las personas que acudan
busque una cierta alianza con el profesional, responsabilizando de
determinadas dificultades a otros familiares. Es fundamental que
la actitud de escucha no se confunda con una actitud de
complicidad.
En síntesis, la
creación de un adecuado clima relacional, el reconocimiento
de la familia por parte del profesional no sólo como fuente
importante de datos, sino como punto de referencia esencial del niño,
como principal interesada en la educación de su hijo, y
como grupo con capacidad para contribuí positivamente en
muchos aspectos educativos, será la base actitudinal
esencial para que las distintas técnicas y estrategias
surtan efecto.
3.2.2.2. EJEMPLO DE GUÍA
PARA LA ENTREVISTA LA FAMILIA.
Este ejemplo contiene una
relación bastante exhaustiva de los aspectos que pueden
tener interés para la Evaluación del contexto
familiar. Es imprescindible hacer una selección previa de
dichos contenidos eligiendo tan sólo los que sean más
pertinentes y adecuados a cada caso. Nunca debe utilizarse como un
listado de preguntas a la familia.
A. Datos sobre el alumno
en su contexto familiar.
- Características personales y
relaciones sociales.
- Actitud y estilo
ante las tareas cotidianas.
- Respuesta ante las reglas familiares.
- Estado de ánimo habitual.
- Forma de enfrentar los conflictos y
frustraciones
- Actitud y relación con adultos
conocidos y desconocidos.
- Actitud y relación con
iguales.
- Relación con los distintos
miembros familiares. Personas más significativas en
su vida extraescolar.
- Grado de integración y
pertenencia a grupos de amigos,
- Grado de dependencia/independencia en
la vida cotidiana. Estilo comunicativo.
- Grado de autonomía.
- Nivel de autonomía en la
comida, aseo, control de esfínteres y vestido.
- Autonomía para los
desplazamientos dentro y fuera de casa.
- Cuidado de sus cosas.
- Responsabilidades en tareas del
hogar.
- Desenvolvimiento en el barrio y en
contextos novedosos.
- Responsabilidad en la organización
de su vida cotidiana.
- Responsabilidad que asume en la toma
de decisiones.
- Juego y ocio.
- Tipo de juegos preferidos.
- Actividades de ocio dentro y fuera de
casa.
- Preferencia por actividades en
solitario o sociales.
- Grado de independencia para
entretenerse.
- Papel que ocupa dentro del grupo de
juegos.
- Televisión (tiempo que dedica,
programas proferidos...).
- Deportes y actividades
extraescolares.
- Lectura (tiempo que dedica, lecturas
preferidas...).
- Otras aficiones. Participación
en grupos de scouts, colonias, etc.
- Forma de compaginar los estudios con
el tiempo libre.
- Desarrollo de sus fines de semana.
- Desarrollo de sus vacaciones.
- Salud y otras intervenciones
extraescolares.
- Estado general de salud.
- Sueño y alimentación.
- Mediación y efectos
secundarios.
- Tratamientos rehabilitadores.
Repercusiones en el mundo familiar y escolar.
- Intervenciones psicoterapeúticas.
Repercusiones en el mundo familiar y escolar.
- Intervenciones educativas
extraescolares. Conexión con el centro escolar.
- Actitud y hábitos en los estudios.
- Actitud ante los estudios y el medio
escolar.
- Actitud ante las tareas escolares en
casa.
- Grado de autonomia-dependencia para
realizarlas.
- Hábitos de estudio (Horarios,
estrategias...).
- Utilización de los recursos
materiales y personales disponibles en la casa
- Grado de aceptación y
utilización de los recursos extraordinarios
relacionados con discapacidades (sistemas de comunicación,
materiales específicos, tecnología...).
B. Datos sobre el propio
medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del niño.
- Estructura familiar
- Composición núcleo
familiar.
- Relación con la familia
extensa
- Actividades profesionales o académicas
de los distintos miembros
- Relaciones
familiares.
- Estructura jerárquica.
- Relaciones que e establecen con el niño:
dedicación y reparto de responsabilidades -
afinidades y rechazos.
- Quién ejerce la autoridad
sobre el niño.
- Formas de entender y afrontar los
conflictos
- Cuáles son las normas
fundamentales para los hijos.
- Grado de acuerdo en las normas.
- Hasta qué punto se cumplen.
- Cómo ponen limites los
distintos componentes.
- Formas de entender y afrontar los
conflictos.
- Grados de comunicación entre
los distintos miembros.
- Pautas educativas.
- Aspectos en los que se favorece la
autonomía o la dependencia en los hijos.
- Valores predominantes.
- Actitudes, expectativas, reparto de
tareas respecto a los distintos sexos.
- Actitudes ante otras culturas o
subculturas ante los cambios sociales.
- Actitudes ante las personas con
discapacidades.
- Preocupación por la salud, hábitos
saludables, etc.
- Actitud ante el consumo.
- Valoración de las relaciones
sociales fuera del contexto familiar.
- Implicación en la vida
comunitaria.
- Valoración de distintas
capacidades (Intelectuales, sociales...).
- Importancia que se da a los estudios
y a los distintos contenidos curriculares.
- Actitud ante las distintas
alternativas profesionales Identificación con grupos
culturales, étnicos o religiosos
- Vida cotidiana y ocio.
- Rutina habitual en jornadas escolares
y en fines de semana.
- Momentos de mayor relación con
el hijo.
- Momentos más conflictivos.
- Actividades predominantes.
- Valoración del ocio
- Ocio compartido con hijos y ocio
exclusivo de padres
- Fomento de actividades deportivas en
los hijos
- Papel de la TV. Limites y normas al
respecto.
- Fomento del contacto con iguales.
- Fomento de la lectura,
- Actitud ante las necesidades especiales
del hijo.
- Aspectos que más les preocupan
respecto a la evolución de su hijo.
- Aspectos que consideran más
positivos en su hijo.
- Causas a las que atribuyen las
dificultades (genético, escolar, familiar, falta de
refuerzo...).
- Expectativas respecto a las
posibilidades actuales y futuras de un hijo.
- Grado en que se asumen las
dificultades y el propio déficit del hijo.
- Influencia en la dinámica y
relaciones familiares.
- Nivel de información, ideas y
relaciones familiares
- Nivel de información, ideas y
creencias sobre déficits específicos
- Calidad de la comunicación de
los padres (y hermanos) con el hijo.
- Ayuda en el proceso de enseñanza-aprendizaje
- Actitudes y actuaciones ante los éxitos
y fracasos escolares del hijo.
- Percepción de la propia
responsabilidad e influencias en el proceso
educativo-escolar del hijo.
- Percepción de la propia
capacidad de ayuda
- Clima-relación que se crea en
la colaboración en torno a tareas escolares y opinión
sobre las mismas.
- Materiales de apoyo al estudio
(libros, etc.)
- Condiciones ambientales para el
estudio (ruido, aislamiento. )
- Momentos de intervención del
adulto.
- Disposición a hacer cambios y
adaptaciones en la vida familia en función del déficit.
- Actuaciones desarrolladas hasta el
momento (en el hogar, con el colegio, etc. . ) Valoración
del éxito o fracaso de las mismas Adaptaciones en la
comunicación.
- Adaptaciones en los espacios y
materiales.
- Apoyos personales (clases
particulares, tratamientos específicos...).
- Aspectos en los que los padres
colaborarían con gusto.
- Aspectos para los que no se sienten
capacitados o motivados.
- Posibilidades reales de dedicación
a los hijos en función de horarios laborales y otras
actividades.
- Relación familia-escuela.
- Percepción de la relación
con el profesorado implicado.
- Grado de información sobre la
marcha escolar del hijo.
- Valoración de los cauces de
comunicación con la escuela.
- Grado de satisfacción con la
educación-currículo que se proporciona.
- Opinión sobre el régimen
de escolarización (integración, C. Específico...).
- Expectativas cumplidas y no
cumplidas.
- Participación en las
actividades conjuntas familia-escueia (Reuniones, fiestas,
etc.).
- Participación en el APA,
Consejo Escolar, etc. Nivel de sintonía-divergencia
respecto a la escuela en cuanto a las preocupaciones en
torno del hijo.
- Conocimiento y opinión sobre
de las alternativas educativas en el momento presente o en
el futuro (Programa de Integración, Itinerarios
educativos...).
- Grado de intercambio de medidas
especiales entre la familia y la escuela (adaptaciones de
acceso).
- Historia escolar del niño
vista por la familia (Cambios en la escolarización,
satisfacción o rechazo de distintas instituciones).
- demandas y expectativas respecto al
propio equipo.
- Experiencia con otros equipo o
profesionales de la orientación.
C. Datos sobre el
entorno social que favorecen o dificultan el desarrollo del
alumno.
- Características y servicios del
pueblo o barrio.
- Zonas verdes y equipamiento
recreativo. Posibilidades de contactar con asociaciones o
personas que tienen necesidades similares.
- Servicios médicos, sociales,
educativos... a los que asiste o puede asistir el niño.
- Nivel de conocimiento de la familia
de los recursos disponibles.
- Grado de participación de la
familia en los mismos.
- Grado e satisfacción con dicho
servicios.
- Grupos de referencia fuera del contexto
escolar y familiar.
- Pandillas, "tribus", etc.
con los que se identifica el alumno.
- Relaciones afectivas y de pareja.
- Grupos con los que habitualmente se
relaciona.
- Valores predominantes en dichos
grupos.
- Grado en que consigue integrarse el
alumno.
- Papel que desempeña en dicho
grupo.
Guía para la
autoevaluación de la entrevista con las familias:
En todos los puntos, si la
respuesta es negativa, habría que preguntarse:
- ¿por qué?
- ¿qué se hubiera podido hacer
para evitarlo?
- ¿Sabía la familia claramente
a qué venia? ¿He cumplido las condiciones-objetivo
fijado, horario, duración... establecidas? ¿El
espacio era adecuado en cuanto a comodidad y privacidad?
- ¿El horario estaba ajustado a las
posibilidades de la familia?
- ¿He utilizado un lenguaje
comprensible para mis interlocutores?
- ¿He situado la entrevista dentro del
proceso evaluador y he explicado a grandes rasgos en qué
consiste dicho proceso? ¿Estaba suficientemente preparada y
adecuada al caso la selección de contenidos a tratar? ¿He
incluido otros datos que a la familia le parecían
relevantes?
- ¿Se ha creado un clima de
intercambio relajado y agradable?
- ¿He mantenido una actitud ¡imparcial
ante los distintos miembros de la familia?
- ¿Se han tratado no sólo las
dificultades del niño y de sus relaciones familiares,
sino también los aspectos positivos? ¿He aclarado
algunas de las dudas que surgían a los padres? ¿He
aplazado las respuestas que deben esperar al final de la
evaluación?
- ¿Se han concretado los siguientes
pasos (puesta en común de las conclusiones de la evaluación,
seguimiento, etc.)?
- Otras consideraciones sobre mis actitudes
e intervenciones en el desarrollo de la entrevista.
- Conclusiones para el próximo
encuentro con la familia:
- Aspectos a modificar.
- Temas que han quedado pendientes.
- Acuerdos.
|
3.3 EVALUACIÓN
DEL CONTEXTO ESCOLAR [índice]
Al hablar de la evaluación
del contexto escolar, se plantea la duda en la utilización
intercambiable del término contexto con otros como ambiente,
entorno, ... pues todos estos aspectos tienen en comun remitir a los
sistemas de los que forma parte un individuo en un momento dado.
Pero debemos entenderla evaluación
del contexto, como una evaluación del contexto en todas sus
facetas (curricular, organizativa, social, etc.) y en sus diferentes
niveles o subsistemas y de la evaluación del aula.
Es importante determinar en qué
medida la respuesta educativa y las condiciones en las que se
desarrolla su proceso de enseñanza-aprendizaje compensan o, por
el contrario, acentúan las dificultades derivadas de su propia
problemática, para poder tomar decisiones respecto a los
ajustes y ayudas que es preciso proporcionar al alumno para compensar
y minimizar muchas dificultades. En este sentido es importante tener
en cuenta que muchos aspectos o condiciones que pueden ser ideados
para la mayoría de los alumnos, pueden no serlo para los que
tienen una discapacidad concreta. Para estos alumnos por ejemplo,
pueden tener mayor relevancia que para el resto de las condiciones físico
ambientales (luminosidad, condiciones de accesibilidad, nivel de
ruido, etc.), especialmente cuando se trata de alumnos con visión,
audición o movilidad reducida.
4. ¿CÓMO
EVALUAR?: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE EVALUACION.[índice]
En los últimos años
ha crecido el interés de los profesionales por las
posibilidades que ofrecen para la evaluación las llamadas
pruebas psicopedagógicas, o simplemente pedagógicas, y
que si bien algunas de ellas fueron elaboradas hace algún
tiempo, estas sin embargo son de reciente aparición en el
mercado.
Aunque en ocasiones las pruebas
psicopedagógicas puedan ser percibidas como distintas, el hecho
de análisis y comparación entre ambos tipos de pruebas
permite observar que en la mayoría de los casos no existen
diferencias relevantes en asunto al contenido y presentación de
dichos instrumentos.
Las diferencias, a lo sumo,
existen parcialmente en aspectos relativos a la metodología de
su construcción, a la finalidad y a la utilización de
los resultados.
No obstante, con respecto a
terminología empleada para designar estas pruebas, el acuerdo
no ha sido tan unánime. Así a veces se utilizan formas
sinónimas de los términos como tests, técnicas o
instrumentos para referimos a estos procedimientos de recopilación
de información.
Por ello diversos autores como
Pelechano (1976), brindan unas manifestaciones que son
necesarias para dosificar estos conceptos. Instrumentos y técnicas
serían vocablos equiparables que comparten las características
común y diferencial con respecto a los tests de que son
procedentes no cuantificados ni tipificados para efectuar un diagnóstico
psicológico.
El test por el contrario, es un
instrumento sistemático y tipificado que compara la conducta de
dos o más personas. Cronbach (1990 p.32) indica que un
test "es un procedimiento sistemático para observar la
conducta y describirla con la ayuda de escalas numéricas o
categorías establecidas". Esta definición engloba
cuestiones de personalidad, procedimientos para observar la conducta
social, aparatos de medida de la coordinación o, incluso,
registros de productos.
Fernández Ballesteros y
Maciá (1992) definen los tests como "procedimientos de
medida cuyo material, forma de administración corrección
y valoración son estándar y de las que se derivan
puntuaciones normativas"
En la misma dirección, la
Asociación Internacional de Psicología define el test
como una prueba determinada, que implica una tarea a cumplir, idéntica
para todos los sujetos examinados, con una técnica precisa para
la apreciación del éxito o del fracaso, o para la
clasificación numérica de los aciertos.
Así se aprecia que todo
intento baonómico admite multiplicidad de variantes y la
tecnología evaluativa no constituye una excepción.
Después de aclarar
terminología empleada para evaluar, es preciso comentar que el
tipo de evaluación como la que he venido describiendo a los
largo del trabajo resulta lo suficientemente compleja como para
descartar que pueda llevarse a cabo recurriendo sólo a unos métodos
de evaluación y dejando fuera otros. En consecuencia debe
postularse que le proceso de valoración de necesidades
educativas especiales debe plantearse como un proceso multimétodo
y multitarea que define como finalidad aportar la mayor cantidad
posible de datos relevantes para la toma de decisiones; mientras que
ciertos aspectos se presta mejor a ciertos métodos de evaluación
(por ejemplo, la interacción social "prefiere" la
observación directa, tanto la participante como no
participante), otros requieren distintos métodos (por ejemplo,
la evaluación del contexto familiar exige observación
participante y entrevistas, el estilo de aprendizaje requiere combinar
observación, cuestiones o entrevistas al alumno y a otras
personas, etc.).
Como afirman Manjón y
Vidal (1993), de los que se trata es de obtener datos veraces,
aplicables y consistentes que nos permitan comprender, explicar y
decidir algo que sólo es posible en este tema "triangulado",
métodos, fuentes y procedimientos de obtención de datos,
aunque eso sí, dando prioridad a los métodos, fuentes y
procedimientos más directos y naturalistas más próximos
a las condiciones reales de enseñanza y aprendizaje.
Así pues algunos de los
procedimientos de evaluación a emplear serían los
siguientes:
1. La Observación
Participante: esta expresión designa la "investigación
que involucra la interacción social entre el investigador y los
informante en el "milieu" de los últimos durante la
cual se recogen datos de modo sistemático y no instructivo"
(Taylor y Bodgan, 1986), lo cual permite una aproximación
comprensiva a la realidad tal y como se produce en el contexto real y,
sobre todo, tal y como es percibida y vivida por los participantes.
A diferencia de otras
modalidades más formalizadas de observación, tiene la
gran ventaja de su flexibilidad, que le permite enfocar la situación
de manera global o centrándose en aspectos puntuales, en función
de la visión del problema que va emergiendo sobre la marcha.
Asimismo facilita en mayor grado la captación viva de lo que
ocurre en los escenarios que nos interesa.
2. Las entrevistas en
Profundidad: Taylor y Bodgan definen las entrevistas en
profundidad como reiterados encuentros cara a cara entre el
entrevistador y sus informantes, dirigidos a la comprensión de
las perspectivas que éstos tienen acerca de la situación,
de sus experiencias, tal como ellos las perciben y expresan. Es decir,
que siguen más el modelo de una conversación entre
iguales que de un interrogatorio más o menos estructurado.
De hecho, presentan su mayor
valor cuando las empleamos en combinación con la observación
participante, ya que los datos obtenidos por uno y otro medio son idóneos
para el contraste, planeando como una reflexión conjunta sobre
la situación antes que como un "informe del experto"
extremo a los participantes.
3. La Observación
Formalizada: según Anguera, MT (1988), a diferencia de la
observación participante, con la que comparte el interés
por aproximarse a los fenómenos tal y como ocurre en el
contexto real, la observación sistemática es un
procedimiento "encaminado a articular una percepción
deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretación,
captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo,
sistemático y específico de la conducta generada espontáneamente
en un determinado contexto, y una vez se haya sometido a una adecuada
codificación y análisis, nos proporcione resultados válidos
dentro de un marco específico de conocimientos".
Ambos procedimientos son
necesarios en el proceso de evaluación: mientras el primero nos
aproxima al ambiente, a los intercambios sociales, el segundo es difícilmente
sustituible cuando, estamos interesados en el análisis de los
procedimientos que pone en juego el alumno frente a determinadas
tareas cuando existen problemas conductuales precisos, cuya
frecuencia, duración, condicionantes,... pretende establecer
con fines diagnósticos (en el caso de la integración de
alumnos con déficits en la conducta adaptativa).
4. El Análisis de
Documentos: en la evaluación psicopedagógica parece
un recurso insustituible, en relación con los documentos que
podríamos denominar pedagógicos (proyecto d centro,
programaciones...) en relación con tos materiales generados por
los alumnos; "El análisis de la producción escrita
de un equipo de profesionales pone al descubierto el flujo de ideas,
la originalidad de las planificaciones, las participaciones explícitas
e implícitas en la praxis diaria, el enfoque ideológico,
intervenciones, el estatus de los componentes, etc.".
Evidentemente con los materiales
generados pos los alumnos, constituye una de las primeras actuaciones
evaluadoras en el proceso de adaptación curricular, en la
medida en que cuadernos de trabajo, fichas y otras producciones
cotidianas pueden entenderse como una especie de registro de la
actividad del alumno en el aula. Una acción cotidiana que se
lleva a cabo en las situaciones habituales de trabajo en que luego
habrían de hacerse efectivas las medidas de adecuación
adoptadas: tiempos, agrupamientos, grado de control por parte del
profesor, etc.
5. Otros tipos de
Entrevista: resulta conveniente tener en cuenta otras modalidades
de entrevista (formales e informales) en la Evaluación
Psicopedagógica.
Podemos incluir los
cuestionarios, considerados como una especie de entrevistas
formalizadas que, sin duda, presentan notables ventajas en cuanto a su
administración y a la cantidad de información que nos
proporcionan. Dado que este tipo de recursos precisan de una disposición
favorable de los encuestados para garantizar su solidez, su utilización
debería planificarse justamente en relación con los métodos
anteriores de recogida de datos.
Por ejemplo, el Sistema de
Evaluación de Centros para personas con retraso mental puede
ser un valiosísimo instrumento, pero buena parte de sus
contenidos pueden catalogarse como "sensibles", por lo que
su cumplimentación sería aconsejable que estuviese
precedida de entrevistas en profundidad, al tiempo que complementada
con la observación directa del contexto (muchos aspectos pueden
interpretarse de modo radicalmente diferente cuando conocemos las
razones que mueven a un colectivo a organizarlos de determinado modo).
6. Pruebas de Rendimiento:
las pruebas de rendimiento constituyen un recurso primario en la
evaluación cuando nuestro objetivo en la evaluación de
adaptaciones del curriculum, pues son el único medio de
aproximación a muchos de los elementos que componen el nivel de
competencia curricular del alumno.
La idea de la evaluación
queda, pues, enormemente alejada de la imagen tópica del
orientador provisto de instrumentos diagnósticos que,
convenientemente aplicados en espacios tranquilos, bien iluminados,
con una temperatura ambiente adecuada y cierto grado de humedad, sigue
los patrones estándar del examen, pueden aportar una imagen
clara del "problema". Bien al contrario, se trata de una
concepción que parte de la necesidad del trabajo en equipo,
incrustado en la dinámica del centro procesal (gradual) y cíclico,
que sólo mediante aproximaciones sucesivas y profunda reflexión
colectiva permite ir poco a poco adecuando el curriculum a las
necesidades educativas reales de los alumnos. De todos los alumnos,
pues en un buen número de casos las decisiones se deben
encaminar a la concreción curricular en los niveles 2°
(Centro) y 3° (Aula), así como a las medidas organizativas
y posición de recursos y servicios que esa planificación
conlleva.
5. LA
TOMA DE DECISIONES: A MODO DE CONCLUSION.[índice]
A lo largo de todo el trabajo se
ha podido apreciar como la Evaluación Psicopedagógica es
una actividad procesual en la que se parecían diferentes fases:
fijación de las características a valorar, recogida de
información de las mismas, valoración de sus datos o
juicios valorativos y toma de decisiones en función de este último.
Tras recoger información
relativa al alumno y a su contexto de desarrollo y aprendizaje,
debemos llegar a formarnos un juicio sobre lo que está
ocurriendo, para desde ahí adoptar determinadas decisiones
educativas. En este sentido, la fase de valoración de los datos
supone en realidad dos tareas distintas, aunque complementaria;
a) Debe elaborarse un "modelo
mental" de la situación, una hipótesis que nos
permita comprender y explicar hasta donde sea posible por qué
la situación actual del desarrollo y aprendizaje es la que es y
cuáles son las variables individuales y contextos, que
contribuyen a ello.
b) Contando con esta hipótesis,
debemos también tratar de explicar cuáles son las
necesidades educativas del alumno que deben considerarse prioritarias
y, dentro de ellas, consideremos que, dada la actual configuración
del contexto social-familiar-escolar y las características
personales del alumno, no se ven correctas e idealmente atendidas y
satisfechas.
Desde luego no es una tarea
sencilla ni que admita soluciones únicas e inequívocas,
ya que lo que se considera una necesidad educativa especial depende de
muchas cosas, al mismo tiempo; entre ellos, las expectativas que
tenemos respecto al alumno, nuestra valoración de la educación
etc.
Al valorar los datos recogidos,
es posible empezar el proceso de toma de decisiones respecto a la
respuesta educativa que debe dar la escuela a las necesidades
educativas especiales del alumno, si ya tenemos una hipótesis
sobre qué aspectos hay favorables y desfavorables para un
desarrollo y aprendizaje se tratará sólo de analizar cuáles
de ellos son posibles modificar efectivamente y cuáles deben
ser las estrategias a seguir de modificación (por dónde
empezar, cuáles son las modificaciones prioritarias, cuáles
son los pasos a seguir en todo ello, etc.).
6.
REALIZACIÓN DEL INFORME PSICOPEDAGÓGICO.[índice]
El informe psicopedagógico
es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa y técnica,
a través del cual, por un lado, se da razón de la
situación evolutiva y educativa del alumno en los diferentes
contextos de desarrollo fundamentalmente a partir de la interacción
con los adultos (padres y profesor), con los compañeros y con
los contenidos de aprendizaje- y, por otro, permite concretar sus
necesidades educativas en términos de la propuesta curricular y
del tipo de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su
progreso; todo ello como resultado de un proceso de Evaluación
Psicopedagógica.
A continuación se
presenta una estructura básica para tales informes con los ámbitos
en los que se aconseja organizar la información.
Más que proponer un
modelo o protocolo de informe, se ha optado por presentar, según
el MEC, de forma ordenada los distintos apartados que deberían
formar parte de todo informe psicopedagógico dado que en ellos
se recoge la información más significativa, de acuerdo
con la naturaleza contextúa! e interactiva del desarrollo y del
aprendizaje del alumno o de su contexto, la valoración que de
ella hacen los profesionales y las conclusiones más relevantes.
Se trata pues de una propuesta
de organización de la información claramente abierta y
flexible que no tiene porqué traducirse directamente en un
modelo de informe estandarizado.
Los apartados que se incluyen a
continuación deben ser considerados como indicadores de
contenidos a incluir en el informe psicopedagógico.
Organización del Informe
Psicopedagógico.
1. Datos personales: permiten
identificar al alumno en el momento de la evaluación, y evitan
consultar su ficha personal innecesariamente. Por tanto, al menos
reflejarán su nombre, fecha de nacimiento, fecha de evaluación,
edad (en años y meses), colegio, nivel educativo, modalidad
educativa, domicilio, teléfono, nombre de los padres, etc.
2. Motivo de evaluación:
se señalan de forma resumida las causas y los fines por los que
se formula la demanda de intervención del E.O.E.P. o del D.O. y
las razones por las que se atiende. Puede incluirse una breve
referencia a los problemas apuntados por los profesores a partir del
instrumento para le detección sugerido anteriormente. También
se indicará quién realiza la demanda de evaluación
y por quién está orientada, y la documentación
complementaria que se aporta a la misma.
3. Información relativa
al alumno: incluirá:
a) Aspectos relacionados con la
salud y las condiciones físico-biológicas: se incluirá
aquí la información relativa al equipo biológico
de base del alumno o de la alumna así como a la salud que pueda
incidir en su proceso de enseñanza y aprendizaje. Si procede,
se hará mención de as medidas tomadas en este campo en
relación con los motivos que originan la Evaluación
Psicopedagógica.
b) Desarrollo general: la
información recogida en este sentido será la que se
estime relevante y pertinente para la adopción de medidas
educativas, por lo que tendrá que ser significativa para el
profesorado-
Los datos sobre el desarrollo
general del alumno o de la alumna contemplarán las siguientes
dimensiones:
- Capacidades (incluyendo ¡as propiamente
comunicativo-lingüísticas; motrices; y sociales/relaciónales).
- Condiciones personales de discapacidad
(cuando proceda).
- Aspectos psicológicos y emocionales.
c) Nivel de competencia
curricular: en este apartado del informe psicopedagógico se
recogerán las conclusiones relativas a los puntos fuertes y débiles
de las competencias del alumno o de la alumna respecto al curriculo
que se les propone. Debe contarse con la información que pueda
facilitar el profesor; si bien la colaboración del profesor tal
y como se ha reiterado en múltiples ocasiones, es siempre
necesaria, en este caso está todavía más
indicada.
d) Técnicas y
procedimientos de evaluación: se relacionarán aquí
todos los instrumentos y técnicas utilizadas,
independientemente de su naturaleza, y se expresarán los
resultados obtenidos, cuando sean objetivos y escuetos, siempre que
sean útiles al destinatario.
e) Conducta durante la evaluación;
es necesario describir la actitud del alumno observada durante la
sesiones de evaluación, y en particular cuando la Evaluación
Psicopedagógica incluya sesiones de trabajo individual, por
constituir una variable del proceso que puede facilitar parcialmente
la interpretación de los resultados obtenidos. Además,
conviene describir brevemente las situaciones de evaluación.
4. Aspectos relativos al proceso
de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el contexto escolar:
en primer lugar se hace referencia tanto a aspectos relacionados con
la metodología en el aula como la interacción del
profesor con los alumnos y la de éstos entre si y con los
contenidos de aprendizaje. También debe darse cabida al estilo
de aprendizaje y al la motivación para aprender; es decir, las
características individuales con las que los alumnos y alumnas
afrontan la actividad escolar.
Puede recogerse, en segundo
lugar, la información obtenida a partir de las orientaciones y
de los instrumentos.
Debe tenerse presente, de todas
maneras, que según sean tos destinatarios del informe, habrá
que cuidar en particular la redacción de este apartado, tomando
las precauciones y cautelas necesarias.
5. Aspectos relativos al
contexto familiar, parte de la información que recoja puede
ser, hasta cierto punto, neutral (i.e., composición familiar,
datos socioculturales...). Pero el contenido tal vez más
significativo de este componente de la Evaluación Psicopedagógica
(¡.e-, relación de la familia con la escuela, vida
familiar del alumno...), en muchas ocasiones puede implicar aspectos y
valoraciones que afectan a la intimidad de la vida familiar, por lo
que debe insistirse en ser extremadamente prudentes y respetuosos. En
general el informe debería limitarse a las informaciones que
pueden ser de utilidad al destinatario para una mejor comprensión
y ayuda del alumno.
6. Identificación de las
necesidades educativas especiales: la información precedente,
organizada en tres grandes bloques (alumno; aula; institución)
debe servir para determinar las necesidades educativas especiales de
los alumnos. Deben evitarse dos riesgos que aparecen a menudo cuando
se lega a este punto; por un lado quedar preso de las informaciones
parceladas propias de cada uno de los ámbitos señalados
sin llegar a contrastar los distintos datos en aras de una visión
de conjunto; por otro, complacerse en la descripción detallada
de los problemas y de los déficits, en un ejercicio más
propio de los abordajes clínicos.
Interesa una visión de
conjunto orientada a establecer las medidas necesarias para ajustar la
respuesta educativa a las necesidades de los alumnos.
Así pues, la identificación
de las necesidades educativas de un alumno puede entenderse como la síntesis
del proceso de su Evaluación Psicopedagógica y el
soporte a la planificación de su respuesta educativa.
7. Conclusiones: se incluyen en
este apartado las orientaciones que puedan dar paso a la toma de
decisiones, por parte de los órganos competentes, que aseguren
el ajuste del proceso de enseñanza/aprendizaje a las características
y necesidades de los alumnos y alumnas.
Es necesario que las
orientaciones sean lo más concretas posibles, con objeto de que
los órganos competentes puedan con mayor facilidad formarse un
criterio y tomar las decisiones adecuadas.
- REFERENCIAS
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