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Dislexia Evolutiva


EVALUACIÓN O DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA EVOLUTIVA.

La propia conceptualización de la dislexia continua siendo aún confusa, cuestión que también afecta a los procedimientos de identificación y tratamiento de los estudiantes disléxicos. La identificación de un estudiante con dislexia debe comenzar con el examen de los parámetros de diagnóstico recogidos en los principales sistemas diagnósticos : análisis de los factores de exclusión y análisis de la presencia de una dificultad significativa en el reconocimiento de las palabras. De hecho la perspectiva actual entre la comunidad científica, especialmente desde la conceptualización restringida de las dificultades de aprendizaje, se materializan en los criterios diagnósticos recogidos en los dos sistemas principales: la CIE-DIEZ- clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de salud y el DSM-IV-manual diagnostico y estadístico de los trastornos mentales(APA, 1995).

En la clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de salud , dentro de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar, se incluye el trastorno específico de la lectura como <un déficit específico no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada. Establece esencialmente las siguientes pautas para el diagnóstico:

1. El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al esperado a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de tests estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura.

2. El déficit tiene que ser precoz, en el sentido de que debe de haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.

3. Deben de estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades lectoras.

Además, en la CIE-10 se ofrece una descripción del tipo de dificultades presentes desde el comienzo de la escolarización. Así, en las fases tempranas pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar y categorizar los sonidos. Más tarde, pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo: a) omisiones, sustituciones, distorsiones o adicciones de palabras o partes de palabras; b) lentitud; c) falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo; d) inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura como las siguientes:

a) Incapacidad de recordar lo leído.

b) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.

c) El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una lectura concreta, para contestar preguntas sobre ellas.

El manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales: DSM-IV( APA, 1995), incluye el trastorno de la lectura dentro de la lectura dentro de los trastornos del aprendizaje, proponiendo los siguientes criterios diagnósticos:

A) El rendimiento en lectura ( esto es, velocidad, exactitud o comprensión de la lectura), medido mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente intelectual y la escolaridad propia de su edad.

B) La alteración del criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

C) Si hay un déficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.

Ambos sistemas diagnósticos, muestran coincidencias esenciales en relación al uso de los criterios de discrepancia y de exclusión, utilizados como criterios operativos de diagnóstico con niños con DA. Sin embargo, el acuerdo logrado no es total. Así, en el DSM-IV, sí se cumplen los criterios diagnósticos de dos o más trastornos del aprendizaje, deben diagnosticarse todos, mientras que la CIE-10 propone la categoría de trastorno mixto del aprendizaje escolar cuando se dan conjuntamente el trastorno de la lectura ( o trastorno de la ortografía) y el del cálculo. Otra característica específica del DSM-IV no compartida por el CIE-10 es el hecho de que permite el diagnóstico de un trastorno del aprendizaje adicional en presencia de otros trastornos ( por ejemplo retraso mental leve) cuando el rendimiento académico se sitúa sustancialmente por debajo de los niveles esperados en función de la escolarización y la gravedad del trastorno.

Sin embargo, ninguno de los dos sistemas diagnósticos recoge la heterogeneidad de las dificultades lectoras, que ha sido puesta de manifiesto reiteradamente en la literatura, destacando la naturaleza multicomponencial de la lectura, en la que diferentes procesos pueden ser disociados. Recientemente, Aarón y colaboradores(1999) han demostrado que cuatro tipos diferentes de malos lectores pueden ser identificados en función de la deficiencia en alguna de las siguientes habilidades: A) reconocimiento de palabras, B) comprensión ,C) combinación de las dos anteriores, D) una combinación de procesamiento ortográfico y velocidad lectora. Este trabajo coincide con la hipótesis de un doble déficit en la dislexia evolutiva propuesta por WOLF y BOWERS en 1999, desde la que es posible distinguir: a) Disléxicos con déficits aislados en procesamiento fonológico, que afectará al reconocimiento de palabras; b) Déficits aislados en la velocidad de nombramiento, que podría afectar a la adquisición de representaciones ortográficas a nivel subléxico y léxico y a la velocidad de procesamiento de una gran variedad de funciones cognitivas; c) Doble déficit ( tanto en el procesamiento fonológico como en la velocidad de nombramiento), que representarán un subtipo mas severo.

IDENTIFICACIÓN DE UN ESTUDIANTE COMO DISLÉXICO EVOLUTIVO:

La identificación de un estudiante con dislexia debe comenzar con el examen de los parámetros de selección recogidos en los principales sistemas diagnósticos y en las definiciones de la dislexia evolutiva: a) criterio de exclusión, b) criterio de discrepancia y c) criterio de especifidad.

CRITERIO DE EXCLUSIÓN:

Este criterio se refiere a la exclusión de posibles explicaciones de las dificultades lectoras, limitando el término de << dislexia evolutiva>> para aquellos estudiantes con dificultades en el reconocimiento de palabras que no son explicadas por otras categorías diagnósticas. En consecuencia, el profesional debe recoger y analizar la información acerca de las percepciones que las personas implicadas tienen del problema lector, sobre el historial evolutivo y educativo del estudiante, y analizar las posibles explicaciones alternativas de los problemas lectorales que experimenta el niño.

Esta recogida inicial de información sobre un niño disléxico se suele realizar a través de entrevistas no estructuradas o semiestructuradas. Las entrevistas no estructuradas permiten obtener la percepción, las expectativas y actitudes que los padres, los profesores y el propio estudiante tienen acerca del problema y su visión de la forma en la que está influyendo en el ajuste sociofamiliar o escolar del niño. Son el mecanismo inicial para establecer el contacto inicial por la flexibilidad que las caracteriza, si bien resultan poco fiables, ya que las respuestas pueden estar afectadas por factores tales como el humor y las opiniones del entrevistado y por la orientación o el estilo personal del entrevistador. Por último las entrevistas semiestructuradas con padres y profesores constituyen, en términos generales, un procedimiento óptimo para recopilar información sobre aspectos distintos de la problemática del estudiante:

1. Historia clínica y evolutiva. Especial atención deberá dedicarse al curso de embarazo y posibles factores de riesgo pre o perinatales que sugieran la existencia de un posible daño neurológico. Asimismo, tiene una importancia crítica la información relativa a los sucesos evolutivos tempranos, como adquisiciones motrices, cognitivas, lingüísticas o de las habilidades de autonomía personal.

2. Historia médica. En este aspecto, es conveniente recabar información sobre la presencia de enfermedades crónicas, hospitalizaciones, accidentes graves, deficiencias auditivas o visuales no corregidas, por lo que puede resultar apropiado solicitar un examen oftalmológico u audiológico.

3. Historia familiar. Las preguntas a plantear sobre este tema irán dirigidas a obtener información sobre la composición familiar, muertes, presencia de enfermedades familiares, características sociales, economías, culturales, lengua materna y de uso (bilingüismo), relaciones con el colegio, presencia de dificultades de aprendizaje en otros familiares directos, como desacuerdo entre la pareja, aislamiento social, depresión o ansiedad de los padres, ya que todos estos factores pueden determinar actitudes negativas hacia el hijo o influir negativamente en la capacidad para transmitir la información y poner en práctica las recomendaciones terapéuticas.

4. Historial académico. Es conveniente recoger información sobre el proceso de escolaridad del chico hasta el momento presente, haciendo hincapié en los siguientes aspectos: cambios de colegio y motivos del mismo, rendimiento académico actual y áreas en que presenta dificultades, hábitos de estudio, absentismo escolar, cuando y cómo han surgido las dificultades y evolución de las mismas, métodos de enseñanza de la lectura, las intervenciones y evoluciones realizadas en el pasado, ajuste sociopersonal y conductual del estudiante con los profesores y compañeros a lo largo de la escolaridad, número de alumnos con problemas en la misma aula y porqué la familia y/o profesor se han decidido a consultar con el especialista. Información adicional nos la proporcionará el análisis del material escolar del estudiante.

CRITERIO DE DISCREPANCIA:

Uno de los elementos comunes en las definiciones de la dislexia evolutiva es la existencia de una diferencia o discrepancia entre lo que el niño es capaz de hacer potencialmente y lo que en realidad hace. La puesta en práctica de este criterio ha implicado generalmente el uso del CI en la cuantificación de esta discrepancia entre potencial y rendimiento en reconocimiento de palabras. En un intento de simplificar el proceso, algunos autores abogan por operacionarlo como una discrepancia de dos más desviaciones típicas o dos cursos académicos de desnivel en reconocimiento de palabras, conjuntamante con una inteligencia normal. En cualquiera de los casos, se intenta subrayar que la dislexia sigue siendo inesperada, pues los estudiantes no son deficientes y tienen la inteligencia adecuada para aprender a leer.

En esencia, de cara a la confirmación de este criterio de discrepancia, el profesional tendrá que realizar una evaluación individual de la lectura y la inteligencia del alumno. En este proceso, el profesional deberá tener en cuenta que en muchas ocasiones los niños se muestran reticientes a cooperar, responden con monosílabos y niegan o minimizan sus dificultades, dado que normalmente son los padres y profesores quienes detectan el problema y solicitan la evaluación.

Este comportamiento es legítimo y nos proporciona una información muy valiosa a la hora de comprender la percepción que tiene el niño de la situación.

Son numerosos los tests que se pueden utilizar en la evaluación de la inteligencia aunque especialmente es útil la escala de inteligencia para niños de Weschler dado, que es el instrumento comúnmente utilizado en el diagnóstico de los alumnos disléxicos. La escala ofrece tres cocientes de inteligencia: verbal, manipulativo y total. Otro instrumento que puede resultar de gran utilidad es la batería de evaluación de Kaufman, compuesta por 16 subtests, agrupados en tres escalas dado que nos proporciona información sobre las modalidades principales de procesamiento de la información: procesamiento secuencial, a la base de la lectura vía fonológica y simultáneo a la base de la vía directa.

CRITERIO DE ESPECIFIDAD:

Este criterio nos ayuda a identificar entre los estudiantes disléxicos y los de bajo rendimiento, que suelen manifestar déficits generalizados en el aprendizaje. Sin embargo, debemos tener presente la edad del alumno disléxico, ya que, aunque inicialmente las dificultades lectoras sean específicas, suele ser frecuente que a finales del segundo o tercer ciclo de primaria hayan afectado el rendimiento académico del resto de áreas, especialmente aquellas que implican el uso de un lenguaje complejo como el conocimiento del medio, lengua extranjera y lengua española, siendo posible que exista una falta de conocimientos, ya que los disléxicos no habrán sido capaces de aprender la misma información que sus compañeros sin dificultades. Por consiguiente, en este proceso debemos recabar información sobre el rendimiento en otras áreas académicas, así como los aprendizajes instrumentales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Aarón, P, G,. Joshi, M y Williams, K.A ( 1999). Not all reading disabilities are alike. Journal of Leraning Disabilities, 32, 2, 120-137.

American psychiatric association, ( 1995) Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-IV. Barcelona: Masson.

Carlson, J. Y Das, J.P ( 1995). Reeducación de las dificultades del aprendizaje lector, en S. Molina y M Fandos ( Eds): Educación Cognitiva 1. Huesca: Mira.

Rueda, M., Sánchez, E y González, L ( 1990). El análisis de la palabra como instrumento de rehabilitación de la dislexia. Infancia y Aprendizaje, 49, 39-52.

Sánchez M, E. Rueda, M y Orrantía, j ( 1989). Estrategias de intervención para la reeducación de niños con dificultades de aprendizaje de la lectura. Comunicación, lenguaje y educación, 3-4, 101-111.

José Luis Cózar Mata. Psicopedagogía. Universidad de Granada.







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