INTERVENCION EDUCATIVA DEL AUTISMO
Al igual que se está viviendo un momento importante de
replanteamientos sobre aspectos referidos a la naturaleza y
conceptualización del síndrome de autismo, también
existe ese replanteamiento en cuanto a aspectos referidos a asuntos
sobre la intervención. En esta sección vamos a centrarnos
en las consideraciones actuales sobre la intervención
educativa.
A. Características generales de la intervención
educativa en autismo infantil:
¿Qué enseñar?:La Psicología del
desarrollo del niño normal es hoy la base más eficaz para
encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y
explicativo, de cómo el niño normal va construyendo, en
interacción con las demás personas, su conocimiento
social es un tema de obligado conocimiento para quien tenga que
planificar la intervención educativa de alumnos con
autismo.
¿Cómo enseñar?:La tecnología surgida
de la Teoría del Aprendizaje, la tecnología conductual,
la Teoría de la mente, en sus desarrollos actuales, sigue
siendo la herramienta válida para la enseñanza de estos
alumnos. La necesidad de estructuración y de
sistematización de las unidades de enseñanza es algo
básico para que el alumno con autismo pueda
aprender.
¿Para qué enseñar?: La respuesta a esta
pregunta es obvia. Como en cualquier contexto de enseñanza se
trata de favorecer el máximo desarrollo personal para
conseguir la mayor calidad de vida posible.
El objetivo central de la intervención en el alumno con
autismo es la mejora de su conocimiento social y la mejora de las
habilidades comunicativas sociales, así como lograr una
conducta autorregulada adaptada al entorno.
En segundo lugar, el contexto de aprendizaje más efectivo
es aquel con un grado importante de estructuración, tanto
mayor cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo.
Podríamos decir que la intervención ha de recorrer el
camino que va desde un grado alto de estructuración (con
numerosas claves para favorecer el aprendizaje) a la
desestructuración programada paso a paso, y de acuerdo al
nivel de desarrollo- que es más cercana a los entornos
naturales sociales (en donde las claves son, como recordaremos,
sutiles, complejas, pasajeras y variadas).
En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la
funcionalidad del mismo, la espontaneidad en su uso, y la
generalización, y todo ello en un ambiente de motivación.
Por esto, la educación del alumno con autismo requiere una
doble tarea: hay que enseñar la habilidad, pero también
hay que enseñar su uso, un uso adecuado, funcional,
espontáneo y generalizado.
Por último, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno
con autismo es el de aprendizaje sin error, en el que en base a las
ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas
que se le presentan. A continuación, y poco a poco, hay que
lograr el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los
niveles mayores posibles, que estarán en relación al
nivel de desarrollo cognitivo.
B. Intervención en el área social:
El desarrollo en el conocimiento social de los niños
autistas, no se logra, como hemos visto, por los medios en los que
los demás lo logran. El alumno con autismo no es que no quiera
aprender el conocimiento social (o que lo aprenda pero se niegue a
manifestarlo), es que no sabe, no puede aprenderlo a través de
los medios naturales. Por tanto, es necesario programar la
enseñanza expresa de esos conocimientos.
Características de la intervención en este
área:
Aún a pesar de ser un área central de
intervención, ha habido una carencia de programas
diseñados específicamente para su enseñanza. Uno de
estos es el curriculum TEACCH, del grupo de Carolina del Norte, en
el cual los objetivos de intervención no vienen dados de
antemano, sino que surgen, individualizados para cada persona, de
la observación de esa persona, en contextos diferentes, de
determinadas categorías sociales (Olley, 1986). Este proceso
para llegar a establecer los objetivos individualizados consta de
cuatro fases: 1. evaluación de las habilidades sociales; 2.
entrevista con los padres para determinar su punto de vista sobre
las habilidades sociales del niño y sus prioridades para el
cambio (búsqueda de objetivos consensuados con las familias);
3. establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos
escritos; y 4. en base a esos objetivos hacer un diseño
individualizado para el entrenamiento de habilidades
sociales.
La intervención en el área social ha de tener como
punto de partida un ambiente estructurado, previsible y con un alto
grado de coherencia. Es necesario un estilo intrusivo, que implica
"forzar" al niño a los contextos y situaciones de
interacción que se diseñen para él, sin olvidar
favorecer las competencias sociales que ya tenga. Se hace necesario
diseñar el entorno con claves concretas y simples que le
ayuden al niño a estructurar el espacio y el tiempo (p.e.,
dando información por adelantado -feedforward- mediante
carteles con pictogramas de la actividad que se va a realizar a
continuación, además de expresarla verbalmente). En otro
lugar hemos planteado sistemas de estructuración ambiental
específicos para aulas de niños autistas (Tamarit et al.,
1990) y hemos hecho hincapié en que al igual que en otras
alteraciones, como las motrices, se plantea la eliminación de
barreras arquitectónicas, en el caso del autismo y del retraso
mental grave y profundo es preciso plantear y proyectar la
eliminación de barreras cognitivas, esto es, modificar las
claves complejas que existen por doquier, cambiándolas por
otras más acordes al nivel y a las características de
estos alumnos.
Otro modo general de mejorar la competencia social de los
alumnos con autismo es la de atribuir consistentemente intenciones
sociales de interacción social- a sus acciones, procurando que
nuestras reacciones estén relacionadas funcionalmente con
ellas, y sean claramente percibibles y motivantes. Esto implica,
evidentemente, una labor importante de diseño previo de
reacciones optimizadoras. En este sentido, el educador pasa de ser
un planificador de acciones educativas para las que los alumnos
tienen que producir reacciones, a ser, además de lo anterior,
un diseñador de reacciones ante las acciones del alumno.
Algunos objetivos específicos de intervención en
este área:
C. Intervención en el área de
comunicación:
Hoy en día la intervención se dirige más a
favorecer competencias comunicativas que competencias
lingüísticas, y por tanto hay una estrecha relación
entre la intervención en el área social y la
intervención en el área comunicativa. No obstante, esta
última se caracteriza por intentar promover estrategias de
comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como
vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado
al nivel del niño (ya sea la palabra, signos, pictogramas,
actos simples, acciones no diferenciadas, etc.). Los llamados
Sistemas Alternativos de Comunicación han supuesto un enorme
avance en la intervención. En el caso concreto del autismo el
programa de Comunicación Total (Schaeffer et al, 1980) ha sido
quizá el más utilizado y el que mejores resultados ha
ofrecido. Este programa enfatiza la espontaneidad y el lenguaje
expresivo y se estructura a través del aprendizaje de las
funciones lingüísticas de: expresión de los deseos,
referencia, conceptos de persona, petición de
información, y abstracción, juego simbólico y
conversación.
D. Intervención ante los problemas de
conducta:
Dentro de los que normalmente se consideran criterios relevantes
para la determinación de una conducta como problema
están: 1. el que produzcan daño al propio individuo o a
los demás; 2. el que esas conductas interfieran con los planes
educativos que ese niño requiere para su desarrollo; 3. el que
esas conductas revistan un riesgo físico o psíquico
importante para la propia persona o para los demás; y 4. el
que la presencia de esas conductas imposibilite a esa persona su
paso a entornos menos restrictivos.
Actualmente se considera que una conducta más que ser
problema (lo que indicaría una especie de "culpabilidad" en
quien la realiza) se dice que es una conducta desafiante (en cuanto
que desafía al entorno, a los servicios y a los profesionales,
a planificar y rediseñar esos entornos para que tenga cabida
en ellos la persona que realiza esas conductas y para que pueda
ofrecerse dentro de ellos la respuesta más adecuada para la
modificación de esas conductas).
E. Intervención con la familia:
Debe existir una estrecha relación de los profesionales que
ofertan una respuesta educativa a estos niños con sus
familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse con esta
relación es llevar a cabo las mismas pautas de educación
en la casa y en la escuela, enseñando a los padres las maneras
más adecuadas de actuación ante las acciones de su hijo.
Pero otro objetivo debería ser el dar apoyo psicológico a
esas familias, en las que el hecho de tener un miembro con autismo
les pone en una situación de vulnerabilidad y
riesgo.