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Alfabetizacion Inicial y aprendizaje de la Lectura


LA ALFABETIZACION INICIAL UN FACTOR CLAVE DEL RENDIMIENTO LECTOR.

La relación pedagógica entre la educacion preescolar y la básica.

El objetivo de esta presentación es mostrar que una parte importante del éxito en el aprendizaje de la lectura, en la educación general básica, depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico de los niños en los años anteriores a su ingreso al primer año básico, principalmente en el período del Jardín Infantil.

En primer lugar mencionaré algunas investigaciones que muestran el efecto del desarrollo de los años pre escolares sobre los años de educación básica y luego veremos el proceso de alfabetización emergente en pre-escolares y escolares. Terminaré con una propuesta concreta para el sistema escolar chileno. No abordaré el diagnóstico de la situación educacional actual en lenguaje y lectura por ser bastante conocido. La preocupación social sobre el bajo rendimiento de los alumnos chilenos en el aprendizaje de la lectura se ha centrado principalmente en la Educación Básica, lo cual ha conducido a establecer políticas educativas y a revisar los programas, métodos y textos de la enseñanza de la lectura en los primeros años.

Sin embargo, esta opción ha olvidado las muy numerosas investigaciones de seguimiento de niños, entre los jardines infantiles y la enseñanza básica, que señalan que la lectura es resultante de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito, que se inicia mucho antes de ingresar al primer año. Esas investigaciones muestran que el aprendizaje del lenguaje escrito no comienza al ingresar al primer año básico, sino que viene parcialmente pre-determinado desde antes de ingresar a este curso. En consecuencia, una estrategia educacional que centre el éxito en el aprendizaje de la lectura solamente en los programas del ciclo básico, sin tomar en consideración lo que sucede a los mismos niños en los jardines infantiles, puede ser insuficiente y parcial.

Por otra parte, otras investigaciones muestran que el aprendizaje inicial del lenguaje escrito, en primero y segundo año, son determinantes del rendimiento posterior. Badian publicó en 1988 una investigación de seguimiento de ocho años, entre Kindergarten y finales de la educación básica. Encontró que la mayoría de los niños que tuvieron un retraso lector inicial, se mantuvieron atrasados para leer durante todos esos años. Además el subgrupo con atraso lector tuvo un descenso progresivo en su rendimiento escolar en otras materias, a pesar de haber recibido ayuda oportuna. Por otra parte Forell y Hood (1985) siguieron a cinco cohortes sucesivas de estudiantes de básica, encontrando que el progreso de los niños con retardo en el aprendizaje lector inicial fue demasiado lento y tardío en comparación con los que se iniciaron con un ritmo de aprendizaje normal.

Cunningham y Stanovich (1997), por su parte mostraron que los alumnos que tuvieron un buen comienzo en el aprendizaje de la lectura en el primer año básico fueron mejores lectores todavía diez años más tarde, tanto en velocidad como en lectura comprensiva. Finalmente, Juel (1988) mostró que los malos lectores en primer año tenían un 88% de probabilidades de ser malos lectores a fines de cuarto año.

Estos resultados de investigaciones internacionales pueden ser transferidos a la realidad nacional por cuanto nosotros hemos encontrado resultados análogos en investigaciones chilenas de seguimiento.

En ellas hemos encontrado que se produce un "Efecto lector inicial", que muestra correlaciones significativas entre el conocimiento de letras, sílabas y palabras en los primeros años, con el rendimiento en comprensión lectora en octavo año básico (Bravo,Bermeosolo, Pinto y Oyarzo,1994)

Las investigaciones de seguimiento entre Jardín Infantil y la Educación Básica

Las investigaciones de seguimiento efectuadas entre Jardín Infantil, Kindergarten y Educación Básica permiten conocer mejor que en la edad pre-escolar se desarrollan algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que son determinantes para el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son procesos muy específicos , que predicen el rendimiento en lectura y escritura hasta los cursos finales de la enseñanza básica.

Un estudio de Lundberg (1985) de seguimiento de 700 niños encontró que su aprendizaje de la lectura y de la escritura dependieron del desarrollo previo del lenguaje. Para el autor, es muy posible que una deficiencia específica en el desarrollo del lenguaje oral sea un factor central en la génesis de las dificultades severas para el aprendizaje de la lectura.

Es importante dejar claro que cuando hablamos aquí de lenguaje nos nos referimos solamente a la expresión fonoarticulatoria del habla, sino que entendemos también a un conjunto de procesos cognitivos subyacentes, tales como la conciencia fonológica de las diferencias fonémica entre las palabras , la conciencia semántica de sus diferencias de significado y la conciencia sintáctica de su ordenamiento en el discurso oral.

Otro estudio de seguimiento de cinco años efectuado por Sawyer (1992) , confirmó que el lenguaje pre escolar es precursor de la lectura temprana. Las habilidades verbales que predijeron este aprendizaje en Kindergarten fueron reconocer el nombre o el fonema de las letras, el nombre de los números e identificar algunas palabras globales. Más tarde, la segmentación de una oración en las palabras que la constituyen y el análisis de sus componentes fonémicos. Luego, en el primer año básico, los procesos asociados con aprender a leer fueron la segmentación de los fonemas, el deletro y la correspondencia grafo-fonémica en las letras, sílabas y palabras. Todos estos procesos fueron evaluados con anterioridad a la enseñanza formal de la lectura.

Compton (2000), por su parte, hizo un estudio de diversos procesos cognitivos y verbales que fueron predictores del aprendizaje de la lectura entre el Kinder y el Primer año. Su estudio menciona que hay una alta estabilidad entre las habilidades pre-lectoras evaluadas en el Jardín Infantil y la lectura posterior. Sus resultados mostraron que los niños que tenían mejores puntajes en las pruebas de velocidad para nombrar números, de conocimiento del nombre y la pronunciación de algunas letras, obtuvieron mejor aprendizaje en lectura meses después. De todas las variables predictivas, la que tuvo mayor fuerza individual fue el reconocimiento del fonema inicial de las palabras.

Un resultados análogo hemos obtenido en investigaciones chilenas de seguimiento, en las cuales encontramos que el reconocimiento de algunos nombres escritos, el conocimiento de al menos 12 letras y la identificación del fonema inicial de dos palabras, al ingresar al primer año, predijeron el rendimiento lectora fines del primero y a fines del segundo año básico (NB 1). (Bravo, Villalón y Orellana, 2003; Investigación FONDECYT #1010169) Esta predictividad del aprendizaje permite suponer que esos procesos, evaluados al iniciar el primer año, constituyen un sustento cognitivo para el aprendizaje lector durante los dos primeros años. También sirven de medida para evaluar a los niños que tendrán mayores dificultades para leer durante el NB 1. En la misma investigación de seguimiento de 400 niños encontramos que solamente un 28% de ellos tenía un rendimiento suficiente en los procesos mencionados. En cambio un 34.7% de los alumnos de ingreso al primer año, no estaban en condiciones de iniciar con éxito el aprendizaje de la lectura.

El resultado de estas investigaciones muestra que desde Kindergarten se pueden determinar cuáles serán los niños que tendrán mayores dificultades para aprender a leer. Ellas confirman que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está en el desarrollo, durante la etapa pre escolar, de algunos procesos cognitivos y verbales fundacionales para este aprendizaje. Entre los procesos predictivos que aparecen con mayor frecuencia en la mayoría de la investigaciones se encuentran, invariablemente, el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonológica, de la memoria verbal, de la velocidad para nombrar objetos y la asociación visual- semántica. Otras investigaciones también muestran que la habilidad para "categorizar sonidos", es decir, poder reconocer semejanzas y diferencias en las rimas y en el inicio de las palabras, cuando son entrenadas en el Jardín Infantil, tienen como efecto un buen rendimiento lector en básica (Bradley y Bryant ,1983).

Es interesante hacer notar que hay bastante coicidencia en los resultdos de estas investigaciones de seguimiento los cual da alta confiabilidad a sus resultados.

Hasta aquí algunos resultados de investigaciones de seguimiento. Veamos otra investigación sobre los efectos de la intervención pedagógica en Kindergarten sobre el aprendizaje de la lectura.

La intervención en Kindergarten

Vellutino y Scanlon (2001) estudiaron experimentalmente la intervención que se puede hacer desde el Kindergarten a niños que presentaban retraso en su desarrollo pre-lector. La intervención consistió en dar un semestre de ayuda pedagógica individual (uno a uno), intensiva (diaria) y especializada a todos los niños del grupo que presentaban retraso en los procesos pre lectores .

La primera conclusión obtenida de los resultados de este estudio fue que la mayoría de los niños que presentaban dificultades en el Kindergarten pueden llegar a ser lectores funcionales si se les otorga una ayuda temprana, intensiva (diaria) y personalizada a sus fortalezas y debilidades.

Los resultados mostraron que el 9% de los niños, de un grupo de 1.400, presentaba atraso inicial para aprender a leer . En dos tercios de este grupo su retardo lector se debía principalmente a deficiencias que fueron superadas en un semestre de ayuda intensiva. Un tercio de ellos, en cambio, presentó déficits cognitivos que no fueron superados totalmente con la ayuda que recibieron. Los autores también concluyen que si todos los niños que presentan deficiencias en algunas áreas de su desarrollo psicolinguístico durante el Jardín Infantil son tratados intensivamente en etapas tempranas no tendrán problemas severos para aprender a leer.

Si aplicáramos este modelo al 20% o30% de los niños que no aprenden a leer bien en el primer año en Chile podríamos mejorar enormemente el nivel lector general de nuestra población escolar.

Un hecho de interés pedagógico fue que también encontraron que en algunos Kindergarten ya se aplicaban estrategias metodológicas basadas en el desarrollo de las habilidades psicolinguísticas, las que ayudaban a algunos niños a salir adelante. Pero , en cambio, había otros Jardines Infantiles donde sucedía lo contrario. Los métodos seguidos por las educadoras tenían un efecto inverso y contribuyeron a mantener las dificultades de los niños. Las estrategias pedagógicas más efectivas fueron aquellas destinadas a desarrollar algunas habilidades fonológicas, tales como el reconocimiento de letras, la decodificación fonológica, la toma de conciencia de los fonemas y la memoria verbal.

En suma, hay un conjunto numeroso de investigaciones nacionales e internacionales que muestran que las características con que los niños llegan desde el Kindergarten es determinante para el aprendizaje lector en el primer año, el cual, a su vez, tiene un papel decisivo para el resto de la etapa escolar básica.

Tambien han mostrado que el atraso inicial para leer no es solamente un problema de tiempo, que sea recuperable en el segundo año o con eventuales repitencias de curso, sino que está asociado con un retardo en el desarrollo de algunos procesos cognitivos y psicolinguísticos que lo hacen bastante estable en el tiempo. Como vimos, las investigaciones sobre el llamado "efecto lector inicial" muestran que los niños que se inician bien en lectura terminan bien y los que tienen retrasos iniciales acumulan mayores fracasos, los que se extienden a otras materias, por ejemplo matemáticas.

La alfabetización emergente

A partir de una publicación de Whitehurst y Lonigan (1998), hemos empezado a aplicar el concepto de "alfabetización emergente". Este concepto se refiere a la continuidad cognitiva que hay entre el desarrollo de las habilidades y destrezas previas y necesarias para el aprendizaje de la lectura con su dominio como lenguaje escrito.

El término alfabetización emergente es más amplio que "aprender a leer" , pues implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal que es continuado, entre el aprendizaje del lenguaje oral y la apropiación escolar del lenguaje escrito. No hay una demarcación definida entre los procesos de pre-lectura y de lectura, sino una continuidad, que para los niños de desarrollo y ambiente normales, tiene su culminación entre los 5 y los 6 años. La lectura formal emerge y se configura por la interacción de las habilidades cognitivas con los métodos pedagógicos y las oportunidades que aporta el ambiente familiar, proceso que empieza cuando aprenden a hablar .

Es importante resaltar que el aprendizaje de la lectura es un proceso cultural y no natural. No deriva directamente de capacidades innatas que puedan ser activadas por el solo contacto con un ambiente letrado. Es un proceso bastante más complejo donde las habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicológico de los alumnos necesitan ser activadas por métodos pedagógicos adecuados. Esta interacción permite que los niños establezcan procesos activos y mediadores entre los signos gráficos y su léxico personal. Con su dominio pueden monitorear su propio aprendizaje, con al ayuda de los profesores.

La mente del pre escolar no es como una tabla rasa que pueda ser amoblada con letras y palabras escritas, presentadas visualmente por el medio social y escolar. Ellas solamente aportan una ocasión para aprender. Lo esencial sucede cuando el mismo niño monitorea y realiza una una búsqueda activa de significados entre los signos ortográficos. Para lograrlo, esos significados deben ser decodificados, es decir trasladados desde el código del lenguaje escrito al código mental de su lenguaje oral. Para hacerlo se requiere que ya tengan desarrolladas las estructuras cognitivas que faciliten la transformación del código gráfico en código oral y en significado.

El aprendizaje del lenguaje escrito requiere de la activación de habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para hablar. Si aprender a leer fuera un aprendizaje natural para nadie que sepa hablar sería difícil leer. El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año básico, tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del jardín infantil. .

En la alfabetización emergente, podemos distinguir dos conjuntos de procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje de la decodificación inicial y que es posible desarrollar en el jardín infantil. En primer lugar, un adecuado desarrollo del lenguaje oral y de la conciencia alfabética. Esta última consiste en las toma de conciencia que los fonemas del lenguaje hablado tienen una traducción gráfica, que se puede reconocer en el código escrito. El desarrollo de un buen lenguaje oral y de la conciencia alfabética son condicionantes para el aprendizaje lector, pues sin ellos los niños no tendrían las bases cognitivas ni la motivación necesarias para traducir el lenguaje escrito en su propio léxico mental. De ahí la importancia que tiene que la calidad del lenguaje oral sea consonante con el código escrito. No es una falta de respeto enseñarles a pronunciar bien. De otra manera los niños deben operar mentalmente con dos códigos fonémicos diferentes: el oral de uso común y el escrito de uso escolar. En algunos medios socio culturales hay una fuerte desfase entre ambos lo que explica en parte la mayor dificultad que tienen muchos niños para iniciarse en la lectura.

En segundo lugar, otro nivel más complejo, de procesos cognitivos, que comprende la alfabetización emergente, está formado, principalmente, por la conciencia fonológica y por la conciencia semántica . Ellas juegan un papel crítico en el aprendizaje lector inicial, pues activan los procesos cognitivos necesarios para decodificar y para reconocer el significado de las palabras escritas. La conciencia fonológica es como el "motor de arranque" de la decodificación. La conciencia semántica lo es de la comprensión.

El desarrollo de los procesos que configuran la conciencia fonológica hace que los niños tomen conciencia de los componentes fónicos del lenguaje oral y su relación con el significado de las palabras. También facilita su asociación con el lenguaje escrito. En la medida en que toma conciencia que las palabras están compuestas por sonidos diferentes que contribuyen a su significado, que pueden rimar entre sí, tener inicios y finales semejantes o se pueden segmentar o añadir, empiezan a apropiarse del proceso de decodificación. La intervención mediadora de las educadoras y profesores va produciendo una transformación en las estructuras cognitivas de los niños, que facilita el acceso al significado de las palabras y a sus componentes. Este logro depende en gran medida de la continuación que haya entre la enseñanza en el Jardín Infantil y el proceso de decodificación, el que habitualmente se inicia en el primer año. El trabajo psicolingüístico que efectúan los niños en algunos procesos tales como la rimas, los ritmos, la segmentación silábica y fonémica de palabras, la omisión de sílabas y fonemas, la integración de secuencias fonémicas, etc., contribuye a configurar esquemas cognitivos que facilitan el aprendizaje del código escrito. El proceso de interacción pedagógica debe conducir a la máxima aproximación entre las habilidades fonológicas de los niños y las enseñanza de los maestros, constituyendo una "Zona de Desarrollo Próximo" para el aprendizaje de la lectura inicial. La enseñanza de los fonemas en su asociación con las letras hace que los niños tomen mayor conciencia de que las palabras escritas están estructuradas en segmentos, cognitivamente separables y que están asociados con el lenguaje oral . Este proceso debe iniciarse en el Kindergarten, sin que implique necesariamente una enseñanza formal de la lectura y escritura, de modo que al ingresar los niños al primer año, tengan parcialmente desarrolladas la conciencia alfabética y la conciencia fonológica.

En consecuencia, el concepto de Alfabetización Emergente es una innovación a la idea que el aprendizaje lector convencional se empieza en el primer año básico. Los procesos psicolinguísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín Infantil configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Es importante dejar en claro que no todas esas habilidades se desarrollan exclusivamente como efecto de una enseñanza explícita en el Jardín Infantil.

Algunas de ellas se adquieren mediante aprendizajes implícitos, y su desarrollo contribuye a establecer el umbral necesario para iniciar la decodificación. Esta situación de aprendizaje implícito se da de preferencia entre niños de niveles culturales más favorecidos donde la calidad del lenguaje familiar, la disponibilidad de libros, los juegos pedagógicos y la calidad de los jardines infantiles los acerca al umbral requerido. No es un aprendizaje explícito, pues no siempre las actividades son enseñados intencionalmente.

El concepto de "alfabetización emergente", también implica que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente. Hay casos en los cuales un niño "descubre" que lee, al articular y reconocer el significado de una palabra escrita que le interesó, al escucharse pronunciarla. Luego vendrán la automatización, la velocidad y la comprensión de oraciones.

La continuidad del proceso de alfabetización emergente entre Jardín Infantil y Primer año Como hemos visto, el desarrollo cognitivo es un proceso continuo, en el cual se adquieren niveles progresivamente más complejos y cualitativamente diferenciables en las habilidades que sustentarán la lectura. La evolución cognitiva y verbal de los niños no sufre un cambio cualitativo entre los 5 y los 6 años de edad . Sin embargo, el paso de un nivel de desarrollo más simple a otro más complejo no es sincrónico, sino que pueden producirse a-sincronías, con etapas intermedias que pueden variar en su duración entre los niños, y que pueden originar retardos en la maduración de algunos procesos y que las educadoras deberían advertir en cada caso.

Lamentablemente, en la realidad educacional chilena, esta continuidad psicológica no se ve favorecida por el corte tradicional y legal que hay entre un sistema "pre-escolar" y otro "escolar". El paso actual entre el sistema "pre escolar" y la educación general básica produce una discontinuidad pedagógica que dificulta la evolución cognitiva los niños. También dificulta el trabajo con los que presentan debilidades para aprender a leer. Este corte se expresa en que los Jardínes Infantiles y Kindergarten reciben a niños de 5 años de edad o menores, y la Educación Básica a niños de 6 años o mayores . La división administrativa y legal de la escolaridad entre los 5 y los 6 años de edad produce una disociación curricular, pues cada uno de estos subsistemas tiene libertad para elaborar sus propios programas, no tomandosiempre en cuenta los requerimientos y objetivos del otro. En el ciclo pre escolar se trabaja en desarrollar habilidades sociales, hábitos, psicomotricidad y lenguaje, que si bien son necesarias, no cubren todas las exigencias para un cabal aprendizaje de la lectura y la escritura. Por otra parte, en primer año se supone que los niños que ingresan a ese curso ya traen desarrolladas las bases necesarias para un umbral lector, y luego de un breve "apresto" se les enseña a leer. En consecuencia, puede suceder con frecuencia que los profesores de Educación Básica supongan - y con cierta razón- que si los niños han cursado el Kindergarten y han sido aceptados en el primer año, es porque ya están preparados para aprender a leer y a escribir. Es decir, que ya tienen un umbral psicolingüístico y cognitivo adecuados para iniciar este aprendizaje. Entonces comienzan directamente la enseñanza de la lectura y la escritura sin reconocer los déficits que algunos alumnos traen en habilidades que son necesarias para tener éxito en este aprendizaje.

Hace dos años, la Educación Parvularia chilena aprobó nuevas Bases Curriculares (2001) en las cuales se establece como objetivo el desarrollo de los procesos prelectores y la emergencia del lenguaje oral y escrito de los niños pre escolares, lo que ayudaría a colmar la brecha mencionada. Sin embargo no todas las educadoras están preparadas para trabajar acorde con estos nuevos planteamientos y todavía no hay programas específicos para esta materia.

También es preocupante la cantidad de dificultades de aprendizaje que se observa en los niños de primeros años . Son muchos los que no aprenden porque no han iniciado eficazmente la emergencia de la lectura. Sus deficiencias raramente son detectadas y abordadas en el Kindergarten. Como hemos visto, el logro de las habilidades cognitivas que configuran un umbral para el aprendizaje de la lectura y escritura no se realiza automáticamente al cumplir los 6 años, ni tampoco al matricularse en el primer año básico. Sus debilidades no siempre son trabajados pedagógicamente en los jardines infantiles, pues algunas educadoras de párvulo estiman que "no deben enseñar a leer". Es posible que las personas que piensan así no tengan una idea bien clara del proceso de emergencia de la lectura. También sucede que cuando los alumnos ingresan al primer año, las mismas habilidades que constituyen un umbral para la lectura formal, tampoco son trabajadas directamente en este curso, pues los profesores de básica, suponen que ellas ya han sido adquiridas en los años de Jardín Infantil. En consecuencia no es raro que los niños pierdan algunos meses valiosos en la primera etapa escolar hasta que los profesores adviertan este problema. Por otra parte, hay profesores del primer año que piensan que si los niños traen un desarrollo cognitivo insuficiente para el aprendizaje de la lectura éste puede deberse a "falta de madurez" y por lo tanto, que "habría que esperar que maduren" o - en el peor de los casos- "hacerlos repetir curso para que maduren". Con lo cual solamente postergan encontrar una solución para este problema.

La Propuesta

Nuestra propuesta parte de los resultados de las investigaciones sobre este tema y del diagnóstico que hay sobre la realidad educacional chilena. Esta último muestra muestra que a finales de la Educación Básica los niños presentan un rendimiento lector insuficiente. Las investigaciones , por su parte señalan que un porcentaje importante del rendimiento lector de octavo año depende del rendimiento logrado en el primero y segundo años y que el logro en lectura en estos cursos está parcialmente determinado por el desarrollo cognitivo y verbal logrado en los Jardines Infantiles.

Nuestra propuesta comprende cuatro aspectos.:

En primer lugar, debe lograrse una acción pedagógica concertada e integrada de la educación pre-escolar con el primer Nivel Básico, de manera que la emergencia de la alfabetización inicial y el desarrollo cognitivo y verbal que sustentan el aprendizaje formal de la lectura sea continuado. Para este objetivo es necesario hacer planes y programas comunes en esta materia, para Kindergarten y Primer Nivel básico.

En segundo término, que los contenidos de estos programas deben incluir un trabajo intenso con los diversos procesos que forman la conciencia fonológica desde sus etapas más simples, de la conciencia semántica, de la memoria verbal y de la conciencia alfabética. Ellos pueden empezar a trabajarse en Jardín Infantil.

En tercer lugar, que las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afecta el aprendizaje lector -especialmente en niños de niveles sociales más deprimidos- sean detectadas oportunamente en el Jardín Infantil, y a partir de esta detección se elaboren estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan mayores riesgos . Esta estrategia debería continuarse en los primeros años básicos, mediante con un criterio de continuidad de planes y programas.

Finalmente, junto con una integración programática y curricular entre los Jardines Infantiles y los dos primeros años básicos, la formación universitaria de las Educadoras y de las Profesoras de Educación Básica debiera tener un fuerte núcleo común. Es bastante preocupante observar que muchas veces su formación está disociada, y siguen modelos educativos diferentes, que no son compatibles con la continuidad del desarrollo mental de los niños. Cada nivel se prepara para cumplir su papel profesional con independencia de los otros , los cual se refleja en que los niños demoran mucho más tiempo del deseado para iniciar la lectura y escritura y aumenta el número de los que fracasan en aprender a leer.

REFERENCIAS

Badian N. (1988) The prediction of good and poor reading before Kindergarten entry:A nine years follow-up study. Journal of Learning Disabilities,21:98-103.

Bradley L. y Bryant P. (1983) Categorizing sounds and learning to read- a causal connection. Nature 301:419-421.

Bravo L., Villalón M. y Orellana E., (2003) Predictividad del rendimiento de la lectura . El segundo año básico. Psykhé 12 (En prensa)

BravoL.,Bermeosolo J. , PintoA. y OyarzoE. (1994) El "Efecto Lectura inicial" y el rendimieno escolar básico. Estudios pedagógicos 19: 95-104.

Compton D. (2000) Modeling the Growth of decoding skills in firt-grade children. Scientific Studies of Reading, 4: 219-259.

Cunnigham A. y Stanovich K. (1997) Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology,33:934-935

Forell E. y Hood J. (1985). A longitudinal study of two groups of children with early reading problemas. Annals of Dyslexia,35:97-116.

Juel C.(1988) Learning to read and write:A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology,80: :437-447.

Lundberg I. (1985) Longitudinal studies of reading and reading difficulties in Sweden En:

Mackinnon y Waller (Eds) Reading Research: Advances in theory and practice. Accademic

Press. Nueva York.

Sawyer D. (1992) Language ablities, reading acquisition and developmental dyslexia: A discussion of hypothetical and observed relationship. Journal of Learning Disabilities 25: 82-95.

Vellutino F. y Scanlon M. (2001) Emergent literacy skills, early instrution and individual differences as determinants of difficulties in learning to read: The case for early intervention.

En: Neuman S. y Dickinson D. (Eds) Handbook of Early Literacy Research. The Guilford press. London

Whitehurst G. y Lonigan Ch. (1998) Child development and Emergent Literacy. Child Development, 69 :848-872.

Dr. Luis Bravo Valdivieso

Psicólogo. Profesor de la Facultad de Educación PUC.

Presentado en el "Foro Educativo 2003". PUCatolica. Fac. Educación.Santiago de Chile Noviembre 2003.






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