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Psicología de las Asignaturas


CAPÍTULO I

PSICOLOGÍA DE LAS ASIGNATURAS

1.-Definiciones básicas

a) Psicología.- “ Es la ciencia que estudia el comportamiento de los organismos y la conducta humana utilizando los métodos particulares de la psicología a fin de descubrir las leyes que rigen el comportamiento o la conducta”.(1)

b) Asignatura.- Cada una de las materias que forman la Currícula o plan de estudios.

c) Psicología de las Asignaturas: Entendida como el “modo de pensar acerca de ciertos fenómenos”(2), por ejemplo: la matemática es un modo de pensar sobre el orden sin hacer referencia alguna a lo que se ordena. Las ciencias de la conducta proporcionan uno o varios modos de pensar acerca del hombre y su sociedad, acerca de sus regularidades, orígenes, causas y efectos.

Considerando estas definiciones la Psicología se convierte en el recurso más importante, que favorecerá la elaboración de una auténtica currícula que ayude a docentes y alumnos en el manejo de estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento.

Este enfoque de la psicología de una disciplina aprendida, parte desde el propósito que desde cada asignatura se generen habilidades de pensamiento necesarias para su aprendizaje; así como proporciona información a cerca del mantenimiento del interés. Desde esta perspectiva, la propia materia de estudio genera una recompensa por el simple hecho de entenderla. Es más sencillo alcanzar esta satisfacción en asignaturas como las matemáticas, ya que la comprensión es un hecho claro en una disciplina formal. En las ciencias de la conducta, en cambio, la satisfacción de comprender algo no surge de forma tan clara y llamativa. Sin embargo, es posible diseñar ejercicios sobre la comprensión del hombre;

Ningún educador duda que activar la mente del niño para que reflexione es uno de los objetivos permanentes de la educación,. Los problemas surgen a la hora de proceder en la práctica, es decir en cómo y que tipo de actividades consigue mejor este objetivo.

La mente infantil todavía no ha diferenciado múltiples habilidades que van cristalizando a medida que procesa determinados conjuntos simbólico-culturales a través de la instrucción formal. Procesa la información siguiendo estrategias muy generales que dependen de la inteligencia fluida, por lo que la influencia en los procesos cognitivos puede ser más profunda, general y repercutir enormemente en todo el desarrollo posterior, en la adquisición de las habilidades pues el procesamiento de la información del niño es jerarquizado, global y necesita aplicar todos sus recursos atencionales a cada tarea.

CAPITULO II

TEORÍAS PSICOLÓGICAS

DEL APRENDIZAJE.

En el presente siglo los estudiantes tienen a su alcance medios imprecedentes para la comunicación, la circulación, almacenamiento de la información y conocimientos. La educación debe transmitir eficaz e intensamente una creciente cantidad de conocimientos en continua evolución, adaptados a una civilización cuya base es el saber para la formación de competencias. Razón por la cual las respuestas tradicionales a las demandas educativas, que son esencialmente cuantitativas y basadas en el conocimiento mecánico, dejan de ser adecuadas, tal es el caso de la teoría conductista de la que creemos conveniente presentar algunos criterios en los que se basa, a razón de diferenciar el desarrollo evolutivo de las otras teorías:

o El conductismo de Skinner está formado por tres elementos fundamentales: estimulo discriminativo, respuesta operante y estimulo reforzante.

o Es una teoría asociacionista, que implica que el conocimiento del ser humano se compone solamente de impresiones e ideas, y ambientalista porque influye considerablemente en el aprendizaje de la persona.

o Reduccionista porque no reconoce los procesos mentales del pensamiento.

o El conocimiento consiste en una conducta pasiva.

o También tiene su base en las corrientes filosóficas: empirismo,

Positivismo, pragmatismo y evolucionismo.

Del análisis de estos criterios deducimos, que el conductismo considera al aprendizaje un cambio relativamente permanente de la conducta, que se logra mediante la práctica y en una interacción reciproca de los individuos y su ambiente, considerando al ser humano como un ser pasivo carente de identidad y de intenciones, es decir lo compara con una máquina.

Frente a estas propuestas Bruner considera necesario que para cada generación se redefina la tarea de la educación y sus contenidos formativos, el informe de Dellors lo reafirma precisando que para hacer frente a los desafíos de este siglo, es necesario cambiar los objetivos de la educación relevando el aprendizaje, que en términos actuales estas dos ideas significan que en la escuela se favorezca el desarrollo de las habilidades de pensamiento. Se constata entonces un declive de las teorías clásicas, entre ellas el conductismo cuyos criterios hemos presentado anteriormente, pero que sirvieron de base para el surgimiento de nuevas teorías, las que presentamos a continuación.

2.0.TEORÍA DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE GAGNÉ

Esta teoría de la Instrucción, supone que las conductas de las personas tienen su origen en un procesamiento interno, semejante a una computadora, donde se cumplen determinadas fases para lograr un aprendizaje. Gagné sostiene que; de manera intencional se puede orientar la enseñanza hacia metas específicas y por lo tanto planificarla, teniendo en cuenta los siguientes tipos de aprendizaje: habilidades motrices, habilidades intelectuales (discriminar, aprender reglas, formar conceptos), información verbal y adquisición de actitudes. “El principio básico de esta teoría es la planificación de la educación con base en el análisis de la tarea, desde una clase o curso hasta una carrera completa”.(3)

Para producir un verdadero aprendizaje, Gagné considera que los procesos deberán iniciarse con la atención del alumno a los estímulos presentados por el profesor, luego una motivación orientada al logro, creando expectativas de resultados en sus aprendizajes. De esta forma se ha orientado a que el alumno tenga una percepción selectiva del material por aprender. A partir de aquí la información recepcionada pasa a la memoria de corto plazo dispuesta a ser codificada para que se convierta en información significativa y logre almacenarse en la memoria de largo plazo. Se crea entonces en el alumno una necesidad de aplicar estrategias de búsqueda y recuperación de lo aprendido, lo que pondrá a prueba cuando ejecute operaciones para verificar si se logró el aprendizaje y la posibilidad de hacer una transferencia. Por último, se realiza la retroalimentación de carácter informacional, mas no como posibilidad de aumentar la ejecución de una conducta.

2.1. TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET

La concepción del conocimiento de Piaget lleva consigo una noción concreta de la inteligencia y del aprendizaje, elementos relacionados, donde el aprendizaje es una consecuencia de las peculiaridades del intelecto, que se cristaliza en un tipo de conocimiento. “La inteligencia es concebida como algo en continua evolución, con una serie de transformaciones que la enriquecen y potencializan”(4). El aprendizaje lo concibe como una actividad propicia para dominar la realidad e interiorizarla. A su entender la inteligencia busca la adaptación a la realidad mediante su explicación y control; cuando esto se consigue se dice que el organismo se encuentra en equilibrio y es un aprendizaje en sentido amplio.. El conocimiento será el resultado de la actividad de la inteligencia en el aprendizaje, usando herramientas que operan sobre la realidad a las que llama funciones. Por su actividad aparecerán conocimientos denominados estructura.

Funciones y estructuras serán los elementos sobre los cuales se construirá el mundo intelectual del individuo. Las estructuras, que es un sistema de acciones mentales organizadas, se apoyan en la unidad básica que son los esquemas, de tipo sensorio motor, cognoscitivo y verbal. En lo que respecta a las Funciones, están referidas a los modos de interactuar del sujeto con el ambiente, estas son la función de organización y adaptación. Por organización se entiende la actividad de la inteligencia que ordena a través de la categorización, sistematización, coordinación, etc.,la estructura cognitiva del sujeto. La adaptación es la función por la cual se enfrentan la estructura con el mundo. Se trata de utilizar los esquemas para conseguir el equilibrio. Esto se consigue por dos maneras: asimilación y acomodación.

Piaget al entender la inteligencia con dos características fundamentales: Actividad y evolución, detalla cuatro etapas para el desarrollo cognoscitivo y que son las siguientes:

Periodo Sensorio motor.

Periodo Pre-Operacional

Periodo de las Operaciones concretas

Periodo de las Operaciones formales.

Las consecuencias pedagógicas del pensamiento de Piaget, están en la actividad pedagógica, que considere la actividad exploratoria del niño, las etapas de desarrollo intelectual para proporcionar contenidos adecuados a sus estructuras mentales

Es importante tener presente el concepto de maduración e inclinación (interés por una actividad) para cuando se insista en la enseñanza de algo que el alumno no está en disposición de asimilar

2.2. TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOSTKY

La sicología de Vygostky es un modelo de desarrollo humano donde la cultura juega un papel primordial. Su propuesta es coincidente con la de Piaget al considerar que el aprendizaje se produce en el proceso social, y es resultado de la interacción del maestro, modelo guía para el niño. De acuerdo con Vygostky los procesos de aprendizaje y desarrollo existen en unidad pero no en identidad y las relaciones en que interactúan son complejas; en conclusión “No hay aprendizaje sin desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje”.(5)

Un concepto esencial en esta teoría es la Zona de Desarrollo Próximo considerada como la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad de resolver independientemente un problema), y el nivel de desarrollo potencial (capacidad de resolver problemas con ayuda de otro más capaz) el que se considera que el maestro debe mediatizar los saberes culturales que debe aprender e interiorizar el alumno, enseñar en un contexto de interactividad negociando significados, que serán reconstruidos por los alumnos. Para lograr esta negociación se debe ir promoviendo continuamente Zonas de Desarrollo próximo.

2.3.TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN DE BRUNER

Elaborada por Jerome Bruner, es una teoría de carácter profundamente pedagógico, interesándose por la forma cómo debe educarse a los alumnos a partir de la psicología educativa. Aunque su propuesta no tiene consideraciones novedosas, si hay ideas de claro interés.

Bruner considera como un postulado de su teoría que el aprendizaje es un procesamiento activo de la información y cada persona lo organiza y construye a su manera. En su intento de demostrar esta afirmación tiene aproximaciones a la teoría conductista y a la de Piaget. Afirma que el conocimiento del mundo no se incorpora al ser humano de manera total o como la percibe, sino que el hombre presta atención selectiva de su ambiente, procesando y organizando la información que percibe. El prestar atención es una muestra de la conducta, como respuesta al estímulo externo. Esta idea es una posición conductista de su teoría. Pero luego sostiene que “el conocimiento se almacena como expectativas activas” y no como asociaciones pasivas, insistiendo que el aprendizaje en gran parte es posible hacerlo mediante el descubrimiento, cuyo origen de este es la curiosidad. Su teoría muestra sustento en el asociacionismo, cuando pone como modelo de razonamiento el procesamiento de la información, sistema del cual Bruner es pionero.

Los temas de su teoría, son 3:

I. Los 3 modelos de aprendizaje.

II. Las funciones de categorización.

III. Los principios de categorización.

I. Los 3 modelos de aprendizaje

Bruner considera que el desarrollo del intelecto tiene 3 etapas evolutivas: Modo representativo, Icónico y Simbólico.

a.1. Modo representativo: Denominado también enactivo, se manifiesta en los primeros años de la infancia y se caracteriza por la acción del sujeto como sustento de aprendizaje. De manera singular coincide con el planteamiento piagetano de la necesidad de poner al niño frente a las cosas para que se provoque el contacto y auscultamiento de las propiedades del objeto. Es recomendable para el educador, el uso de demostraciones, representación de roles, ejemplificación de conductas.

a.2. Modo icónico: Se caracteriza por el uso de la imaginación de las situaciones, representadas en el intelecto. Evidentemente esto permite el pensar y decidir sobre las cosas sin necesidad de manipularlas. El uso de imágenes y dibujos son usados para aprender conceptos y principios facilitando su interiorización.

a.3.Modo Simbólico: Conceptualizado como pensamiento abstracto. En esta etapa, el ícono usado en la etapa anterior, se sustituye o agrega una conceptualización, cuyo instrumento es el lenguaje, sistema simbólico que facilita la adquisición y almacén de conocimiento, que permite evocar ideas. Entonces el símbolo no es la representación o referencia a un objeto, sino que es la forma como una situación es pensada.

Con este sustento de los modelos de aprendizaje, Bruner nos demuestra los momentos de aprendizaje, uno en que prima la manipulación, el segundo donde se hace uso de la imaginación y el tercero es de la simbolización. En forma paralela con la propuesta de Piaget, estaríamos hablando de 4 estados: el estado sensor motor, el preoperatorio, el operatorio y el concreto o formal.. La diferencia incide en que Bruner manifiesta que los 3 modos se pueden dar de forma paralela, donde uno de ellos predomine sobre el otro, y esto es independiente de la edad.

Bruner al igual que otros de la teoría cognoscitiva, insiste en la importancia del lenguaje para el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje. Argumenta que la palabra tiene trascendental importancia para la manifestación del pensamiento simbólico, donde el pensamiento se generaliza y logra establecer relaciones lógicas.

La concepción de Bruner sobre el progreso mental, se sintetiza a 6 puntos.

1.El desarrollo se caracteriza por la creciente independencia de la reacción respecto a la naturaleza inmediata del estímulo: inicialmente las respuestas eran automatizadas, pero posteriormente hay una elaboración interna para producir la respuesta.

2. El crecimiento se basa en la interrealización de los estímulos que se conservan en un instante de almacenamiento, que responde al ambiente. Como las respuestas son una elaboración interna, estos quedan registradas en el intelecto, propicias para ser usados en una situación estímulo similar a la que le provocaron.

3. El desarrollo intelectual consiste en la capacidad creciente en decir a uno mismo y a los demás, lo que ha hecho o haré, por medio de las palabras o símbolos. El uso del lenguaje transmite nuestros pensamientos con la posibilidad de traducirlos a un modo simbólico, lo que hace de esto un desarrollo mental.

4. El desarrollo intelectual se basa en la interacción sistemática y contingente entre un maestro y su alumno. Bruner considera al docente como el indicado para estimular las facultades intelectuales de los alumnos, presentando situaciones que provoquen la búsqueda de nuevas soluciones. Esto ayuda a su madurez mental.

5. La enseñanza se facilita enormemente con el lenguaje, el cual acaba por ser no sólo un modo de intercambio, sino el instrumento que emplea el sujeto para ordenar su ambiente. Cuando el docente y alumno utilizan un lenguaje apropiado, se permite manifestar ideas, realizar propuestas y modificar concepciones.

6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver simultáneamente varias alternativas, para atender varias secuencias en el mismo momento y para organizar el tiempo y la atención de manera apropiada para esas exigencias múltiples. Esta propuesta se relaciona con la tercera anteriormente expuesta, porque una vez que se va logrando el desarrollo intelectual, su puesta en práctica es para resolver problemas, pero necesariamente es preciso analizar alternativas en forma paralela, deduciendo consecuencias. Es el manifestar con palabras lo que se está haciendo para resolver un problema.

II.Las funciones de categorización

El hombre ante el mundo dela experiencia encuentra diversidad de acontecimientos y objetos, que puede discriminar por sus características, además que después de un periodo de tiempo puede apreciar los cambios producidos en ellos. Esto es posible debido a que el hombre tiene la capacidad para distinguir.

El problema surge ante la diversidad de cambios que puede registrar y viéndose superado por las operaciones, llegando a situaciones de particularización. Esto supone una compleja tarea lingüística para registrar los cambios percibidos en la naturaleza del objeto o situaciones. Esta es una paradoja que vive el hombre, la de percibir tanto y lo complejo de los recursos lingüísticos para su registro. Esta paradoja el hombre la ha resuelto mediante la capacidad de Categorización.

Bruner aborda esta capacidad y la define como “el hacer equivalente cosas que se percibe como diferente, agrupar objetos, acontecimientos y personas en clases, y responden a ellos en términos de su pertenencia de clase, antes que en términos de unicidad”(6).Por ejemplo, ante los colores y su ulterior discriminación, solo usamos los nombres de los más usados, evitando un léxico cromático d variedad de matiz y brillo, pero cuando nos vemos afectados de forma muy particular por la situación, recurrimos a la discriminación.

Categorizar implica inventar, en la búsqueda de un término que categorice a todos los objetos comprendido en la caracterización del término categorizado. Pero lo más importante es que ante un objeto que contenga las características dela categoría, no necesita ser nuevamente aprendido los estímulos para reconocer una cosa. La categoría se convierte en un instrumento de ulterior y una de las herramientas que usa el hombre para adaptarse al entorno. Al respecto, Bruner manifiesta 5 ventajas dela capacidad para clasificar acontecimientos en términos de categorías conceptuales:

1. La clasificación ayuda a simplificar la percepción del medio.

2. Ayuda a encontrar semejanzas en acontecimientos diversos.

3. Elimina la necesidad del reaprendizaje constante.

4. La clasificación permite poner en práctica una conducta determinada en muchas situaciones diferentes.

5. Mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos,

Finalmente, considera que el control cognitivo en un mundo que presente estímulos en una velocidad superior a nuestra capacidad de clasificación es posible dependiendo de la posesión de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden.

2.4. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El concepto básico de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje signficativo. Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva información (concepto, idea, proposición) adquiere significados para el aprendiz a través de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del individuo, o sea en conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura de conociminentos (o de significados) con determinado grado de claridad, estabilidad y diferenciación. En el aprendizaje significativo hay una interacción entre el nuevo conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican. En la medida en que el conocimiento sirve de base para la atribución de significados a la nueva información, él también se modifica, o sea, los conceptos van adquiriendo nuevos significados, tornándose más diferenciados, más estables. La estructura cognitiva está constantemente reestructurándose durante el aprendizaje significativo. El proceso es dinámico, por lo tanto el conocimineto va siendo construido. Este aprendizaje, según César Coll, consiste en establecer jerarquía conceptuales que prescriben una secuencia descendente : partir de los conceptos más generales e inclusivos hasta llegar a los más específicos,pasando por los conceptos intermedios.

Según la teoría del aprendizaje significativo, es necesario conocer la situación de los alumnos antes de empezar cualquier programación, para partir de aquello que ya sabe y usarlo para conectar y relacionar con los nuevos aprendizajes. Es la programación de aula la que se ha de adaptar al conocimiento inicial del alumnado en cada tema a trabajar. Si no es así, el aprendizaje es básicamente por repetición y se ve sometido rápidamente al olvido.

Es imprescindible, por tanto, para trabajar en aprendizaje significativo, un diagnóstico inicial del alumnado y, a partir de aquí, respetando los diferentes ritmos de aprendizaje, adaptar los programas y las unidades didácticas a la situación real del alumnado más avanzado y más atrasado, a partir del conocimiento de la situación en que están, desde el que va a un ritmo más lento al que va a un ritmo más rápido, para comprender y aprender de manera significativa.

Para Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. Por el contrario, Ontoria, citando a Novak sostiene que en el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y , por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, Ausubel (1983). Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje. Siguiendo a Ausubel por ejemplo, la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo ( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Aprendizaje Significativo) .Cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.

2.4.1. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante destacar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo:

Aprendizaje de Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel dice: “Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan” .

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje de Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" , Ausubel, partiendo de ello se puede afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de los procesos de formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Según Ontoria y otros, las características que definen el aprendizaje significativo son las siguientes:

· La nueva información se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, en la estructura cognitiva del alumno.

· Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior, ya existentes en el alumno.

· Se relaciona con la experiencia, con hechos u objetos.

· Hay una implicación afectiva al establecer esta relación , ya que muestra una disposición positiva ante el aprendizaje.

2.5. TEORÍA DELAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

La teoría de Howard Gardner, acerca del desarrollo de la inteligencia, con un enfoque novedoso y de claro enfrentamiento a su tradicional orientación hacia el desempeño lógico y lingüístico confirma la existencia de 7 áreas de la cognición humana, que son formas diferentes de inteligencia que se manifiestan independientes unas de otras. Con esta teoría propone que existen diversas formas de elaborar preguntas y resolver problemas, a través del uso de una o más inteligencias. “Cada una de estas inteligencias tiene su forma característica de procesar la información y enfrentar las posibilidades generadas por distintos tipos de problemas”(6)

Las inteligencias a la que alude este trabajo son: la inteligencia lingüística, la musical, la lógico matemático, la espacio visual, la corporal-motriz, la intrapersonal y la inteligencia interpersonal..

De manera singular o combinadas estas inteligencias pueden desarrollarse de menor a mayor grado, para ello el individuo necesitará de una plataforma intelectual mínima a la que Gardner denominó Competencias básicas propias de cada tipo de inteligencia. Estas competencias son las habilidades necesarias para un funcionamiento adecuado de la inteligencia y “sirven como elementos básicos tanto para una estructura curricular como para un aprendizaje diferenciado en la práctica del profesor en el aula” (7) Piaget consideraba que la inteligencia tiene un desarrollo sincronizado en estadios; por el contrario Gardner considera que el progreso de la inteligencia es variable entre la diversidad de ellas, así la existencia de las fortalezas en una no predica el desempeño en otra, pero su desarrollo depende del estudio y apoyo escolar.

CAPÍTULO III

DEMANDAS PSICOLÓGICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LAS ASIGNATURAS

El saber humano es formación porque implica una actitud sabia frente a la vida y un saber actuar justamente. El contenido de las diferentes asignaturas es un medio importante para el desarrollo de habilidades de pensamiento. De acuerdo a las potencialidades de cada asignatura es posible utilizar procedimientos que permitan procesos de valoración y posibiliten la capacidad crítica, resolución de problemas y toma de decisiones de los estudiantes.

El vínculo estudiante-estudiante, docente-estudiante por medio del contenido científico es una posibilidad inagotable para el logro del aprendizaje en una asignatura.

3.1.-RECURSOS AFECTIVOS DEL EDUCANDO:

3.1.1. Autoestima.- Definida como el valor que tiene la persona de si misma, “relacionado con el respeto así mismo, identidad, seguridad, y confianza, propósito y sentido de competencia”(8)

3.12.- La Motivación.- Es un estado de activación que impulsa a actuar a un individuo. Operativizando esta definición en el aula, parece ser que cuando el alumno está más motivado, es mucho mejor, pero esto no es verdad debido a que se presenta el fenómeno de U invertida, esto es que la motivación se ha movilizado de un bajo hacia un alto nivel, aumentando el rendimiento poco a poco pero luego decae. Este fenómeno se explica por la sobrexcitación física y psicológica del alumno, que impide un control adecuado de su conducta.

La idea expuesta anteriormente nos explica como la motivación afecta el rendimiento escolar. Acerca de ello, Gage y Berliner (1988) (9) manifiestan que:

a) La motivación constituye un buen refuerzo o premio para el aprendizaje, y depende de cada persona.

b) La motivación de una persona, nos da a conocer porqué se involucra en determinadas conductas.

c) La motivación determina el tiempo que se invierte en el estudio, en una relación positiva.

Para los Psicólogos David Mc Clelland y Jhon Atkmon,la conducta humana tiene en gran parte su explicación por la necesidad de logro, que es el deseo de las personas por alcanzar el éxito en actividades que involucran prestigio y de las que definen el éxito y el fracaso.

En el aula se presenta el caso de alumnos con “necesidad de logro y miedo al fracaso o necesidad de evitar el fracaso”(10). La intensidad relativa de estos dos elementos es diferente en cada sujeto. En muchos individuos el primero es más intenso que el segundo, denominándolos personas con alta necesidad de logro y tienden a correr riesgos moderados; por el contrario frente a la necesidad d evitar el fracaso se consideran personas con baja necesidad de logro y escogen tareas donde el éxito o el fracaso es más probable que ocurre, atribuyéndolo a causas externas.

Se ha demostrado que estudiantes con alta motivación de éxito obtenían altas calificaciones cuando consideraban el curso como importante para los estudios superiores que tomarían. Esta investigación y otras hicieron que McClelland proponga métodos para desarrollas la motivación de logro:

a) Dar razones a los individuos para que desarrollen la motivación de logro.

b) Explicar el papel que juega la motivación de logro en su vida personal y la realidad cultural, social en la que se hallan inmersos.

c) Alentar a resolver contenidos que orienten esta motivación de logro.

d) Proponer a los estudiantes a trazarse metas, registrando los progresos para alcanzarlas.

e) Reforzar las tentativas de alcanzar las metas propuestas.

Controlar la dificultad de la tarea, incrementándola conforme se pierde el miedo al fracaso.

f) Reducir aspectos desagradables de fracaso, dando oportunidad para corregir los errores y regular puntuaciones de rendimiento.

g) Procurar no dar demasiada importancia al trabajo perfecto o sin ningún error.

h) Atender las necesidades de los alumnos con alta necesidad de logro, permitiéndoles elegir material de aprendizaje difícil, pero que les permita reconocer sus límites de capacidad.

3.1.3.-TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN

Explica la forma en que interpretamos los acontecimientos y las causas que les atribuimos, influenciando esta relación de causa-efecto en nuestro comportamiento. A esto se añade la “indefensión aprendida que es la sensación de que nada de lo que hago importa” (11) y es consecuencia del hecho de no ser capaz de detectar una relación causa-efecto controlable a un suceso dado.

Una idea relacionada con la atribución, es la de locus de control, termino usado para referirse al concepto de control interno vs control externo Esta noción forma parte de la teoría del aprendizaje social de Rotter en la que las expectativas juegan un papel importante distinguiéndose varios tipos; las expectativas generalizadas para el éxito, las expectativas generalizadas de confianza interpersonal y las expectativas generalizadas de control del refuerzo, interno vs externo. Las personas con acusado locus de control interno les agradan las tareas de dificultad intermedia que suponga retos, persistiendo en ello a pesar del fracaso y tienden a tener objetivos educativos y rendimientos académicos altos.

En la escuela, la falta de interés o indiferencia puede reflejar la creencia de que no se puede hacer nada para cambiar las cosas. Esto es determinado a veces por la práctica escolar que crea sentimientos de indefensa aprendida: uso incoherente de recompensas y castigos o estos no son equiparables al éxito o infracción cometida, cambios de humor de la conducta del docente, y asignación de tareas que siempre dan como resultado el fracaso del alumno.

Para tratar de cambiar las atribuciones perjudiciales, es preciso identificar a los estudiantes con locus de control externo, y propiciar actividades en el aula para trastocar las causas que originan estos sentimientos.

3.2. HABILIDADES DE PENSAMIENTO.

Son aquellas que promueven la mejor organización de la estructura cognitiva del educando. Como:

a) Analizar: Es destacar los elementos básicos de una unidad de información, así como descomponer un todo en sus partes. Implica también comparar, subrayar, distinguir, resaltar.

b) Clasificar: Es disponer de un conjunto de datos por clases o categorías. Comporta también jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar.

c) Codificar: Transformar un concepto en un signo.

d) Comparar: Establecer semejanzas y . diferencias.

e) Decodificar: Descifrar símbolos, traducir instrucciones en actos.

f) Diferenciar: Distinguir algo por sus características.

g) Evaluar: Es valorar la comparación entre un producto, unos objetivos y un proceso. Esta habilidad implica otras como examinar, criticar, estimar, juzgar.

h) Identificar: Seleccionar las características fundamentales de una realidad.

i) Interpretar: Es la atribución de un significado personal a los datos contenidos en la información que se recibe. Interpretar significa también razonar, argumentar, deducir, explicar y anticipar.

j) Memorizar: Es el proceso de codificación, almacenamiento, y reintegro de un conjunto de datos. Este hecho supone también, retener, conservar, archivar, evocar, recordar.

k) Observar: Es dar una dirección intencional a nuestra percepción. Esto implica atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elementos u objetos que previamente hemos predeterminado.

l) Ordenar: Es disponer de formas sistemática un conjunto de datos, a partir de un atributo determinado. Esto implica también reunir, agrupar, listar. Seriar.

m) Pensamiento divergente: Establecer nuevas relaciones para llegar a nuevos productos: creatividad, flexibilidad. Lo convergente lleva a la exactitud, al dominio riguroso de los datos.

n) Pensamiento hipotético: Realiza inferencias y predicciones a partir de lo conocido, capacidad de llegar a solución de problemas por diversos caminos.

o) Pensamiento transitivo: Ordenar, comparar y describir relaciones para llegar a una conclusión.

p) Pensamiento analógico: Uso de argumentos deductivos para llegar a una demostración o a una solución.

q) Pensamiento progresivo: Formulación lógica de la secuencia de un hecho.

r) Pensamiento inferencial: Obtener secuencia de un razonamiento, en base a un conocimiento previo.

s) Pensamiento lógico: Organización mental que llega a la verdad lógica gracias a diversas formas de razonamiento.

t) Representación mental: Interiorizar en la mente un objeto real.

u) Representar: Es la creación de nuevo o recreación personal, de unos hechos, fenómenos, situaciones. Es también simular, modelar, dibujar, reproducir.

v) Transformación mental: Modificar en la mente características de un objeto para producir algo más complejo.

3.3. PENSAMIENTO CRITICO

Pensamiento crítico es aquel pensamiento razonable y racional que nos ayuda a decidir sobre lo que hay que creer y hacer. Facilita el juicio porque se basa en “criterios”, es de carácter “auto correctivo” y “sensible de contexto. En este caso, un criterio suele definirse como “una regla o principio utilizado en la realización de juicios. Existen ciertas conexiones lógicas entre el pensamiento crítico, los criterios y los juicios.

3.4. PENSAMIENTO CREATIVO

El pensamiento creativo está compuesto de diferentes elementos similares a los del pensamiento crítico, pero organizados de forma distinta. Por ello sugiero definir el pensamiento creativo como aquel pensamiento que conduce al juicio, orientado por el contexto, autotrascendental, y sensible a criterios. La comparación entre el pensamiento creativo y el crítico podría realizarse a través de las siguientes características:

Pensamiento crítico Pensamiento creativo

Megacriterios: La verdad (un tipo de significado) Megacriterios: El significado

Busca el juicio Busca el juicio

Regido por criterios particulares Sensible a criterios contras-

tados.

Autocorrectivo Autotrascendental

Sensible al contexto Regido por el contexto

(holístico)

En relación con las ideas regulativas o los megacriterios a los que ambos apelan, no quiero decir que el pensamiento creativo se desinterese de la verdad y que el pensamiento crítico se desinterese del significado. Es una cuestión de prioridades. Efectivamente, el pensamiento creativo es sensible al criterio de verdad, pero está regido por el contexto de la investigación que se da lugar.

Y evidentemente, el pensamiento crítico es sensible al contexto, pero los criterios de verdad, racionalidad y significado son prioritarios en éste.

Debido a que el pensamiento crítico, mantiene un interés primordial por la verdad, entonces tiene una preocupación auténtica para evitar el error y la falsedad. En relación a su capacidad de autorientación y de autocorrección , en cambio el pensamiento crítico está más interesado en la globalidad y la invención, y se gobierna a sí mismo con la finalidad de ir más allá de sí mismo , trascendiéndose, así como pretende conseguir integridad.

Si reconocemos que el pensamiento creativo es sensible a los criterios, con ello no queremos decir que sea un acrítico o irracional. No hay pensamiento creativo que no venga traspasado por los juicios críticos, así como no hay pensamiento crítico que quede al margen de los juicios creativos. El pensamiento creativo no es insensible a los intereses analíticos, pero no se rige por ellos.

La definición seguramente es objetable ya que no se fundamente en los megacriterios tradicionales de originalidad, innovación, singularidad, sinceridad etc. Pero lo que se trata es de abordar el pensamiento creativo como proceso, no sus resultados. Si hay singularidad no es debido a que el método del pensamiento creativo varíe de un caso a otro, sino porque desde el mismo método se generen obras totalmente diversificadas y singulares.

Ambos el pensamiento crítico y el creativo se dejan guiar por la cualidad pervasiva de la situación específica de investigación y son sensibles a cómo se va configurando dicha situación. Pero el pensamiento crítico realiza este proceso apelando a criterios y conceptos a través de los cuales puede regirse el curso de la investigación. El pensamiento creativo, en cambio, es sensible al modo que la cualidad pervasiva se encarna de valores y significados y se halla asimismo asido a esquemas potentes que buscan orientar su pensamiento en una dirección u otra.

El rol orientador de la investigación que asume cualidades situacionales “terciarias” y que Dewey afirma que estas cualidades no son estables, sino que se hallan en “transición” . Para poder explicar estas transiciones sugeriría cuatro tipos fundamentales de cambios que podría clasificar como esquemas: Proyección fisonómica (cuando se atribuyen cualidades humanas a la naturaleza. La introyección (cuando se atribuyen cualidades naturales a lo específicamente humano), la dimensión del intercambio(cuando se interpreta el espacio temporalmente , y el tiempo espacialmente) e intercambios transensoriales (cuando se experimentan o describen datos sensoriales en términos descifrables por otros canales sensitivos).

Mark Johnson, se halla en situación de poder construir una teoría sorprendente de la imaginación cuyos componentes son la categorización, los esquemas, las proyecciones metafóricas, las metonimias (reversibilidad parte- todo) y la narración.

Cave señalar que estos pares conceptuales puede tomarse como dimensión del pensamiento creativo y que se articularían como ejes que se cruzan o coordinan con otros ejes. El pensamiento de orden superior seguirá dicha dimensión cuando se articula simultáneamente sobre el doble eje de su orientación criterial /contextual. También pueden mencionarse otras dimensiones tales como asimilación/ manipulación o descubrimiento / invención.

3.4.1. LOS DOS EJES DEL PENSAMIENTO CREATIVO

Cuando estamos manipulando algo, nuestras manos establecen un dialogo entre sí. Cada una realiza un cometido: una sostiene, mientras la otra corta. Estas diferencias comportamentales son de sencilla observación y fácilmente descriptibles, pero de explicación compleja. Sucede algo semejante con el pensamiento de orden superior: Podemos notar la diferencia entre un pensamiento “analítico” de otro “intuitivo”. Si queremos apuntar que cierto tipo de pensamiento está regido por criterios y otro por valores que fluyen en el contexto global en el que se da dicho pensamiento. Cierta forma de pensar avanza mecánica y rutinariamente, como un tren sobre sus vías; otras abren el horizonte con sus alas, como aves en vuelo, por lo que identificamos un tipo de pensamiento como más lineal y explicativo y otro más expansivo e inventivo.

Cierto tipo de pensamiento es cuantitativo, otros cualitativos; algunos expositivos, otros narrativos.

Al explorar la relación entre lo racional y lo creativo podemos visualizarlos como ejes singulares que buscan una intersección coordinada, así como sucede con el eje asimilación- manipulación. Una forma de entender estos ejes sería en términos de la oposición que se da entre dar y recibir o entre ser agente o ser paciente.

Los actos mentales de la valoración y de la meditación implican una cierta maniobra intencional de su objeto: asirlo, convertirlo en más manejable y accesible, es decir manipularlo. En otro sentido implican una inmersión en el objeto, una integración de nosotros en lo que estamos pensando y dejarnos condicionar por éste, en pocas palabras, asimilarlo.

Todos nuestros actos mentales los podríamos distribuir a lo largo de una línea que avanza desde lo más perceptivo y asimilativo (por ejemplo: las sensaciones) hasta el extremo de la manipulación y de la actuación (como los inventos)

La distinción entre las dimensiones asimilativas y las manipulativas nos puede ser de especial ayuda cuando hemos de describir y analizar el pensamiento creativo, ya que nos permiten ver cómo la creatividad implica un orden y que podemos actuar dentro de ese orden de acuerdo a pautas más asimilativas o más manipulativas. Al mismo tiempo, es útil observar cómo la racionalidad y la creatividad pertenecen al mismo orden, cuyos extremos son, por un lado, la racionalidad máxima con la mínima creatividad y la disminución de la racionalidad. En medio tendremos evidentemente el equilibrio, es decir, la racionalidad creativa. Por tanto, las diferencias dentro del orden, son diferencias de grado. Hay gérmenes de creatividad en toda racionalidad, así como lo cognitivo siempre juega un rol en lo afectivo, y lo afectivo actúa en todo momento en el plano predominantemente cognitivo.

3.4.2. LOS EJES DESCUBRIMIENTO-INVENCION

Los descubrimientos y las invenciones no ocurren espontáneamente. Generalmente suelen exigir cierta anticipación, aunque también se corra peligro cuando los preparativos son excesivos o por el contrario deficientes. Los descubrimientos suelen ser producto de aquellos que han estado buscando algo durante mucho tiempo poseyendo cierta idea de lo que persiguen, pero simultáneamente se mantienen abiertos a cualquier evidencia o dato que pueda sorprenderles. Aunque los antecedentes al descubrimiento sean altamente ingeniosos, o bien que el hallazgo sea sin precedentes, cuando ocurre, siempre hallamos ahí signos de invención

La interacción entre el descubrimiento y la invención puede encontrarse en cualquier nivel educativo. Cuando los niños aprenden a leer, por ejemplo, están aprendiendo a descubrir la sabiduría de la comprensión y la belleza que reside en la palabra escrita. Pero al mismo tiempo se ven instados a interpretar lo que leen y a formarse opiniones sobre lo que están leyendo, y todo esto es actividad inventiva. Aun en el caso de las microhabilidades de pensamiento, la invención y el descubrimiento suelen funcionar conjuntamente.

3.4.3. LA GENERATIVIDAD

Es obvio que la generatividad es especialmente relevante con relación a las situaciones de enseñanza. El profesor que piensa creativamente es un modelo valioso para sus estudiantes, de acuerdo a la idea de que la finalidad de dicho profesor es inspirar dicho pensamiento entre los estudiantes más que iniciarse en discusiones. Es bastante frecuente encontrar a conferenciantes brillantes que ofrecen a sus públicos pocas claves de interpretación de su discurso.

Evidentemente la mayoría de los conferenciantes ocultan los orígenes de su propio pensamiento y aparecen como muy espontáneos y originales. Pero si estamos comprometidos con el hecho de ser profesores de calidad hemos de evitar estos efectos carismáticos y populistas y en cambio buscar la creación de condiciones problemáticas para que los estudiantes puedan pensar por sí mismos y convertirse en pensadores independientes y creativos. Los estudiantes han de aprender a través de su propio pensamiento, y esto significa desarrollar su propia integridad como sujetos pensantes. La pura imitación de un profesor brillante tiene el efecto nefasto de sacrificar la originalidad en los propios estudiantes. A menudo suele ser una amarga lección para los alumnos aprender que a medida que imitan más el estilo de sus profesores, menos se parecen a ellos.

3.4.4. LA AMPLIFICACIÓN

C.S. Peirce distingue entre el razonamiento explicativo y el razonamiento amplificativo. El primero, ejemplificado mediante la deducción, extiende nuestro pensamiento sin aplicarlo. El segundo, ejemplificado por la inducción y el uso de analogías y metáforas, representa rupturas. Va más allá de lo dado y en el proceso lleva nuestro pensamiento allende la experiencia. Se mueve mediante un crecimiento evolutivo más que a través de la estabilidad o la fijación. El razonamiento. Amplificativo no sólo expande nuestro pensamiento, sino que expande también nuestra capacidad para pensar ampliamente.

Las generalizaciones son amplificaciones en el sentid que van más allá de la información dada, infiriendo desde un grupo de evidencias que posen un carácter similar y que tienen en común rasgos específicos propios de todos aquellos ejemplos que poseen en común esos caracteres y esos rasgos. Las generalizaciones entonces se caracterizan por una cierta uniformidad en la evidencia. Las hipótesis también son representativas del pensamiento ampliado, éstas pueden emerger bajo la presencia de extractos de la evidencia que son altamente diversos, también van más allá de la información dada, pero lo hacen en función de poder explicar o predecir alguna situación con relación a estados o cuestiones altamente complejas y no referente a fenómenos uniformes.

3.4.5. CREATIVIDAD E IMAGINACIÓN

Hay algunos autores como R.G.Collingwood para los que la conexión entre la creatividad y la imaginación es tan fuerte hasta el punto de considerarla virtualmente como relación de identidad. Otras voces como la de Edward S. Casey afirman que la imaginación, aún siendo importante, no mantienen un vínculo necesario con la creatividad. Pues la imaginación puede ser trivial, repetitiva, artificial e improductiva. Por otro lado, la creatividad puede mantener relaciones más íntimas con la conceptualización que con la imaginación. No obstante, es bastante difícil poder distinguir entre el acto de conceptualizar y el de imaginar frente a situaciones, cuestiones o asuntos determinados, o bien diferenciar cual de las dos acciones mentales es más original. Casey asegura que la relación entre la creatividad y la imaginación es contingente, pues pueden acontecer ambas, o bien puede acontecer una sin la otra.

3.4.6. LA CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO AUTÓNOMO

Sócrates y Kant abominaban a todos aquellos que concebían la creatividad dependiente del pensamiento ajeno. Hemos de pensar de forma autónoma y ayudar a que los otros también piensen por sí mismos. Sócrates se consideraba a sí mismo como un maestro cuyo papel, análogo al de la comadrona, es el de ayudar a los demás a alumbrar sus propias ideas.

No obstante no queda claro dónde colocaba Sócrates el primer foco de la creatividad, si en aquellos que piensan por sí mismos o en aquellos que promueven dicho pensamiento en los demás.

Esta cuestión viene explorada en el último trabajo de Gilbert Ryle, pero especialmente en su ensayo sobre cómo puede enseñarse a pensar. Lo primero que presenta Ryle es una lista de algunas acciones positivas que realizan los profesores, que resumidamente queda de esta forma:

1) No se repiten así mismos; cuando necesitan explicarnos los mismo, lo comunican de distinta forma.

2) Esperan que el alumnado realice cosas por sí mismos con la materia enseñada, “aplicarlo, reelaborarlo, anticiparse, extraer conclusiones, relacionarlo con sesiones anteriores, etc.”

3) No nos explican las cosas, sino que nos muestran lo que pretenden y nos animan a que actuemos de forma similar.

4) Ellos nos incomodan con sus preguntas y cuestionan nuestras respuestas.

5) Nos inducen a practicar y repracticar los ejercicios como conversiones y silogismos.

6) Nos tienden una mano al avanzar por senderos familiares para luego abandonarnos a nosotros mismos para finalizar el recorrido.

7) Citan intencionalmente soluciones erróneas para que las detectemos y las discutamos o corrijamos.

8) Llaman nuestra atención sobre problemas sencillos parcialmente análogos para luego legarnos dichas analogías como muletas.

9) Fragmentan los problemas complejos en sus ingredientes más simples y nos animan a resolverlos y hallar soluciones.

10) Cuando finalmente llegamos a la solución, ellos vuelven a problematizarla.

El pensamiento autónomo es el paradigma más adecuado para el pensamiento creativo, entonces las sugerencias de Ryle serían perfectamente apropiadas para cualquier metodología, taller, estudio, tutoría o laboratorio en donde el profesor intenta estimular “la creatividad” en su estudiantado.

La búsqueda de técnicas y de procedimientos de investigación, tal como ha mencionado Ryle, es una característica de la comunidad de investigación. Estas técnicas y procedimientos son precisamente aquellos que interiorizan los estudiantes, con el resultado de que las deliberaciones metódicas de la comunidad vienen trasladadas a las deliberaciones y valoraciones metódicas de los individuos. Podemos afirmar entonces que la comunidad de investigación quizá sea la metodología más prometedora para potenciar la fusión entre los procesos cognitivos creativos y los críticos en el pensamiento complejo.

Resolución de Problemas

Hay una diferencia básica entre el concepto "problema" y "ejercicio". No es lo mismo hacer un ejercicio que resolver un problema. Una cosa es aplicar un algoritmo de forma más o menos mecánica, evitando las dificultades que introduce la aplicación de reglas cada vez más complejas, y otra, resolver un problema, dar una explicación coherente a un conjunto de datos relacionados dentro del contexto. La respuesta suele ser única, pero la estrategia resolutoria está determinada por factores madurativos o de otro tipo.

La estrategia de resolución de problemas es mucho más rica que la aplicación mecánica de un algoritmo, pues implica crear un contexto donde los datos guarden una cierta coherencia. Desde este análisis se han de establecer jerarquías: ver qué datos son prioritarios, rechazar los elementos distorsionadores, escoger las operaciones que los relacionan, estimar el rango de la respuesta, etc.

Una parte importante de los errores en la resolución de problemas son las dificultades de comprensión lectora. La tendencia de operar todos los datos presentados, venga o no a cuento, certifica esta falta de comprensión global. Por otra parte, los alumnos resuelven mejor los problemas si alguien se los lee que si los lee el mismo. Ello constituye un error pedagógico muy frecuente, porque cuanto más facilitemos los adultos el aprendizaje, menor será el esfuerzo del niño por aprender y por tanto menor será el aprendizaje.

No todos los alumnos llegan a comprender los contenidos matemáticos fijados en los curriculums oficiales de la enseñanza obligatoria: unos no pueden y a otros no les interesan lo más mínimo..., pero a todos les será necesario un cierto dominio en la comprensión de órdenes escritas y una cierta fluidez en la utilización de conceptos básicos tan necesarios para su futura ocupación laboral como para su vida.

El niño dedica muy poco tiempo a la resolución de un problema. La dificultad no conlleva significativamente más tiempo de dedicación a resolverlo. En parte ello es consecuencia de la falta de hábitos en esforzarse por conseguir las propias metas. Es una obviedad, no sólo que no disfrutan ante los retos intelectuales sino, que no están dispuestos a "malgastar" el tiempo pensando. Sería conveniente intentar romper este círculo vicioso y hacerles disfrutar de los resultados logrados a través del esfuerzo y dedicación.

El aprovechamiento de la actividad mental como elemento dinamizador de la práctica docente ha de tomar cuerpo a medida que el sistema educativo se generaliza a todos.

CONCLUSIONES

1. La psicología de las asignaturas está relacionada con los modos de pensar, acerca del objeto de estudio de cada asignatura.

2. Las teorías psicológicas constituyen el fundamento teórico de los procesos subyacentes a los modos de aprender, que los docente deben considerar al desarrollar una asignatura.

3. La práctica pedagógica es más efectiva cuando enseña a pensar eficazmente para resolver problemas, tomar decisiones y emitir juicios críticos.

4. Existe una estrecha relación entre los factores afectivos y el contexto escolar; que posibilitan un adecuado rendimiento académico.

5. El pensar es algo más que un asunto de habilidad: implica la disposición a pensar de diferentes formas en distintas situaciones.

6. Es importante trabajar con habilidades de pensamiento, para lograr los objetivos y promover la mejor organización de la estructura cognitiva del alumno.

7. Es preciso desarrollar capacidades de percepción, comprensión y manipulación para fomentar la iniciativa y la expresión personal, así como estimular la capacidad imaginativa y creadora.

8. Para la elaboración de la currícula se deben tener en cuenta las necesidades psicológicas de cada asignatura.

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Luis Alberto Arroyo Coronado

Docente del Colegio Militar “Elias Aguirre” CHICLAYO – PERU

market_lac@peru.com


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(10) OCÉANO. Enciclopedia de la Psicopedagogía. Pág. 376

(11) OCÉANO. Enciclopedia de Psicopedagogía. Pág. 395






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