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Lectoescritura: Propuesta Constructivista


UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA. FUNDAMENTOS, PRINCIPIOS Y SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES.

Este documento de apoyo técnico pedagógico ha sido pensado como una guía de trabajo para el profesor en el aula, en búsqueda de una práctica acorde con un enfoque educativo constructivista. Está basado en la revisión de las últimas investigaciones sobre la naturaleza y sentido del lenguaje escrito y su proceso de aprendizaje, y en la propia experiencia de aplicación de la propuesta, llevada a cabo por el autor y por un equipo de docentes del MINEDUC[1] con grupos de niños de diverso número, origen sociocultural y problemáticas de aprendizaje.

Como punto de partida, digamos que el constructivismo, como teoría psicológica, propone que el conocimiento es un producto de la propia construcción que el sujeto hace al interactuar con el mundo e intentar comprenderlo. En esta interacción, las diversas aproximaciones y experimentaciones que hace un niño a través del tiempo, son muestras de su esfuerzo paulatino por comprender, las cuales le permiten ir modificando sus esquemas o estructuras mentales (es decir, aprender y deasarrollarse), superando las limitaciones que le proporcionaba inicialmente su conocimiento previo.

Como acción educativa, en consecuencia, este enfoque se traduce en un modelo pedagógico que pone toda la atención en el aprendizaje, considerándolo como un proceso interno, de “re - invención” de todo aquello que sea objeto o contenido a conocer, con todas las implicancias sociales y afectivas que este proceso conlleva.

Dichas estas palabras preliminares se sugiere, como forma de trabajo con el presente documento que, individualmente si no es posible, pero preferentemente en grupo, se reflexione paso a paso sobre cada uno de los siguientes planteamientos y preguntas:

I. Si durante todo el día la mente está activa resolviendo problemas diversos, creando, imaginando, etc., en contacto directo con los estímulos del entorno, y si de este modo también se desarrollan ideas y se aprende, ¿en qué circunstancias de la práctica pedagógica se considera este aspecto y se favorece la reflexión?


Esta propuesta exige que se debe respetar siempre al niño como un ser pensante, es decir, como un sujeto con una mente siempre activa que no se limita a recibir pasivamente la información o copiar modelos provenientes del entorno, sino que, actuando inteligentemente sobre aquello, llega así a realizar su propia interpretación y construcción de esos estímulos.

Lo difícil es poner a los niños en situación de pensar, y por lo tanto la tarea del educador será encontrar la estrategia adecuada, o aprender a ser sensible ante esta actitud activa tan normal en ellos. A propósito, ¿en cuáles situaciones pedagógicas planificadas los niños reflexionan más intensamente en un día escolar ordinario? Seguramente lo primero que viene a la mente son la resolución de operaciones y situaciones problemáticas, en matemáticas y afines, pero,… ¿y qué otras?

Como respuesta a la cuestión anterior decimos que respetar a los niños como sujetos activos implica, por supuesto, brindarles las oportunidades y espacios para que lo sean, lo cual es un deber ineludible de la escuela si consideramos la procedencia socio - cultural de la mayoría de nuestros niños. Esto último quiere decir que:

q El niño tiene que estar en contacto real con los objetos o contenidos a conocer, es decir, estar en el contexto, manipular, observar, tener la experiencia de, etc., para aprender directamente de la experiencia.

q Hay que enfrentar al niño con situaciones no habituales que pongan a prueba sus conocimientos, experiencias, habilidades, etc., que ya tiene y que le permiten encarar un problema como un nuevo desafío, pero con cierta confianza en sus capacidades. Las estructuras mentales que posee necesariamente van a modificarse o adecuarse para resolver la nueva cuestión.

q Es muy importante propiciar la controversia y la discusión entre sus iguales, procurando lo que se ha llamado el conflicto cognitivo. Cuando esto no es posible, se recurre a la contrasugestión, que consiste en hacerle pensar sobre lo que hizo o dijo supuestamente un “otro igual”.

q Pedirle siempre que argumente o fundamente sus ideas o respuestas. Esto será de gran utilidad para saber siempre cómo ha establecido sus razonamientos.

q Aprovechar todo lo que sabe del mundo y del lenguaje, como punto de partida para cualquier actividad, a través de un amplio diálogo grupal o individual.

La reflexión sobre el punto anterior nos dará la partida para plantearnos la siguiente pregunta:

II. En qué condiciones llega a la Escuela un niño que ha nacido en una “cultura letrada” como la nuestra, considerando todo el lenguaje escrito que le llega a través de la TV, “rayados callejeros”, revistas, propaganda, etc.? ¿qué sabe de lecto – escritura?


La alfabetización es algo que comienza mucho antes de entrar a la escuela, y continúa a lo largo de nuestra vida, en tanto seamos usuarios del lenguaje escrito.

Los niños, al ingresar a la escuela, ya tienen muchísimos conocimientos acerca del mundo en general y del lenguaje escrito en particular[2]; por ejemplo: que la lectura y la escritura se “hacen” de izquierda a derecha, que se escribe en renglones o se lee siguiendo una línea horizontal, que los cuentos casi siempre comienzan y terminan con las mismas palabras, etc. Por este motivo, esta propuesta requiere que estos sean considerados o reconocidos como aprendizajes válidos, y se tome siempre en cuenta lo que los niños saben, lo cual se ha denominado anteriormente como conocimiento previo.

Pero cabe destacar aquí otro aspecto interesante del problema: los niños saben leer y escribir antes de ingresar a la escuela, aunque de un modo distinto al del adulto, que ya tiene más experiencia como lector. Ellos hacen uso de las estrategias mentales[3] que le han servido hasta este punto para aprender otras cosas, como por ejemplo, aprender a hablar.

Dada su natural curiosidad, la tarea principal de los niños es comprender como funcionan las cosas y a esto se aplican con todas sus capacidades. De este modo, la lectura que ellos llevan a cabo prescinde del “deletreo” como estrategia, ya que al principio su percepción global no se los permite, ocupándose entonces en la comprensión - que es lo más importante en este caso -, a través de estrategias como la predicción, la comprobación, la autoevaluación y corrección, etc.

Por este mismo motivo, conviene dejar sentada aquí la conveniencia de fomentar desde un comienzo estas estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje inicial, poniendo a los niños en situación de comprender y explorar el texto, a través de la lectura silenciosa, en vez de iniciar su alfabetización con el molesto deletreo: a su tiempo, en algún momento, ellos lo utilizarán espontáneamente cuando hayan entendido las reglas de funcionamiento del sistema.

Al igual que en el caso de la lectura, los niños hacen uso de lo que saben de la escritura para comunicarse, expresarse, o entretenerse, etc., valiéndose de su propia re - invención del lenguaje escrito. Por medio de este sistema recreado - que tiene sus propias reglas pero no por eso es menos exigente -, van aproximándose al sistema alfabético convencional para escribir, produciendo, experimentando y aprendiendo en un proceso que atraviesa por diversos periodos y etapas de desarrollo[4].

¿Cómo progresa esta adquisición? Las actividades espontáneas de lectura y escritura infantil nos revelan dos clases de aprendizajes:

1. Sobre las convenciones periféricas del sistema (horizontalidad, orientación, marcas, etc.)

2. Sobre el sistema alfabético como representación del lenguaje.

En el logro de estos conocimientos, el niño va atravesando por diferentes periodos y etapas de desarrollo que nos informan sobre sus cambios de idea frente al problema:

I. Diferenciación entre dibujo y escritura, puesto que al principio no logra establecerla.

II. Diferenciación entre representaciones escritas del objeto (diferencias en cuanto a cantidad de grafismos que necesita para “escribir” una palabra, o de variedad de grafismos). Estas grafismos no son necesariamente letras reconocibles del alfabeto.

III. Sonorización de la escritura: descubre la propiedad sonora de esta, en un proceso que va desde la idea de sílaba (hipótesis silábica), hasta la idea de alfabeto.

Como toda actividad humana, el aprendizaje exige diversos grados de actividad en los sujetos, según la manera particular que tenga cada uno de reaccionar a los estímulos. Esto es el tema que plantea la siguiente pregunta:

III. ¿En qué situaciones el niño ha estado realmente activo, participativo? ¿Por qué algunos niños se muestran más inquietos y conversadores, por decir lo menos, que otros?


Puede observarse que los niños se muestran más participativos e interesados cuando están jugando, cuando están interactuando con títeres o cuando la tía les lee interactívamente un cuento; al elaborar una manualidad o pintar un dibujo, escribir una carta o tarjeta en el Día de las Madres, etc.

¿Qué tienen en común estas actividades?, ¿qué atractivo especial tienen?

Probablemente ocurra que estén más interesados y activos (la gran mayoría) porque la motivación o curiosidad les surge desde su mundo interno, dadas las características de la actividad en sí misma. ¿Cuál es la magia?

Probablemente ocurra que la información o contenido, o la actividad mental o física, sea asimilable a sus esquemas infantiles, es decir, que tienen relación:

ð con su vida: es decir, su mundo interno, sus vivencias,

ð con su realidad: los hechos que le suceden a diario, especialmente lo que tiene que ver con sus emociones, y

ð con sus intereses: temas como fútbol, juguetes favoritos, “me gustaría que mi mamá no…”, “el recuerdo más bonito que tengo es…”, “¿de dónde venimos?”, etc.

Pero, ¿qué pasa con esos niños que están distraídos conversando, paseándose (¡saltando, más bien dicho!) por la sala, y tal vez haciendo otra cosa? ¿estarán activos ellos también? Seguramente vienen a la mente imágenes sobre fulanita o sutanito, que siempre están comportándose tan hiper - activos (¡y lo hacen bastante bien!).

Bueno, entre otros motivos, esos peques están demostrando inconscientemente con su conducta, ya que no saben o no pueden hacerlo de otro modo, el funcionamiento de un mecanismo mental natural, que a los seres humanos nos permite defendernos de aquellas actividades o situaciones que no nos interesan, o donde no hay nada que aprender; es decir, aquellas que son demasiado familiares (o repetidas), o que escapan a nuestro interés por lo difíciles o por lo ajenas a nuestro conocimiento. Este mecanismo mental es muy bien conocido por nosotros como “lata”[5].

Debemos reconocer y recordar que no hay cosa más inquietante e insoportable que la lata. Nosotros los “grandes” podemos demostrarla, porque se nos permite, o nos permitimos. Pero, los niños encerrados en una sala de clases, ¿qué pueden hacer?

IV. ¿Por qué los niños aprenden tan rápido las reglas de un juego, o la construcción de un juguete simple, o las canciones y rondas, en cooperación con sus pares?


Uno ve a los niños interactuando con otros niños y no le parece novedoso que aprendan juntos. Actualmente se le está prestando cada vez más atención a las estrategias de trabajo grupal, las que, más allá de reforzar la formación de valores como la solidaridad, o la afectividad, o facilitar ciertas actividades manuales y físicas, son un factor fundamental en el desarrollo del intelecto y del pensamiento lógico[6]. Como señalan las investigaciones, el trabajo grupal permite que los niños puedan confrontar sus diferentes ideas, modificar sus esquemas rígidos y auto - regularse entre sí y a sí mismos en su conducta. Pero, ¿cómo y dónde aprendió el niño a interactuar y comunicarse con otros?, ¿dónde aprendió a aprender interactuando con otros?, ¿dónde aprendió las primeras reglas y convenciones sociales, y los significados de gestos y palabras para comunicarse con otros?

Las investigaciones actuales en el campo educativo nos reafirman lo que ya sabíamos acerca de la importancia de la familia como primer núcleo formador de la infancia. Por eso es de vital importancia que la Escuela reconozca este valor y aprenda a integrar a la familia en el aprendizaje escolar. ¿Cuáles son los obstáculos para integrar a la familia en la Escuela?, ¿de qué modo la Escuela integra a la familia para que asuma funciones educativas?, ¿cómo y quién fija los límites para dicha integración?, ¿la alfabetización es de responsabilidad exclusiva de la Escuela?, etc. Esta y otras interesantes preguntas deberíamos responder en conjunto padres y profesores.

Por eso esta propuesta señala que siempre se deberían propiciar interacciones entre los niños, en un trabajo grupal cooperativo, lo cual significa:

q Planificar actividades o metas en conjunto y responsabilizarse de su ejecución o de su logro.

q Producir juntos algo, con el esfuerzo común de todos los miembros de un grupo.

q Evaluar y aprender del trabajo conjunto, como cuando están jugando en el recreo o fuera de la escuela, aprendiendo las reglas de tal o cual juego.

Es verdad que en la sala les cuesta cooperar y ponerse de acuerdo en algo, ya que no están acostumbrados a trabajar en grupos de aprendizaje, dado el adiestramiento escolar: aulas “frontales”, relación individualista y competitiva con la tarea, o relación individualista y dependiente con la tarea, etc., que pone de manifiesto la “pedagogía del aislamiento”. Esto nos lleva a analizar brevemente al menos tres aspectos del problema:

El primero es la falta de autonomía, en lo individual y en lo grupal, en la relación con la situación de aprendizaje. El estilo de aprendizaje dependiente[7] es algo que se adquiere muy tempranamente en nuestra cultura, a partir de la manera como nuestros padres nos crían; posteriormente este estilo se mantiene en la escuela. Pero esta situación puede revertirse si los niños desarrollan poco a poco las actividades independientemente, funcionando cada vez con mayor autonomía, lo cual será muy importante para su desarrollo personal.

El segundo aspecto es que el aprendizaje grupal es de carácter distinto del aprendizaje individual[8], pues aquí es el grupo es el que intenta apropiarse del objeto de conocimiento a través de la interacción y como resultado de ello se obtienen dos tipos de aprendizaje: los que se refieren a la adquisición de un saber específico determinado y los que tienen que ver con la interacción social en el momento de trabajar en la tarea. Este proceso será entonces el resultado de una elaboración conjunta o co – operación e involucrará a todo el grupo, en lo cognoscitivo, en lo afectivo y en lo social.

Y el tercer aspecto es el cambio en el rol docente, derivado del análisis anterior: este debe transformarse, en esta perspectiva, en un coordinador u orientador. Este es el rol que probablemente más le agrade al profesor, ya que la principal función es crear situaciones de aprendizaje, y guiar a los niños hacia la consecución de las metas u objetivos que ellos mismos se propusieron. Ser coordinador significa para el profesor:

q Tener claridad en la intencionalidad, significado y trascendencia de los conocimientos específicos que se pretende adquieran los niños, y de los procedimientos e instrumentos posibles para adquirirlos.

q Tener siempre presente que se es ignorante de lo que un niño piensa y del proceso de reflexión que está ocurriendo, y conseguir que las ideas se expliciten, se comenten y discutan será un logro crucial de la coordinación.

q Tener siempre en cuenta que los conocimientos específicos son, en su mayoría, discutibles, que no existen las verdades absolutas, que el conocimiento y el lenguaje son dinámicos y en constante transformación.

q Entender que el grupo es el lugar privilegiado para el conflicto cognitivo.

q Tomar distancia para observar al grupo, y evaluar su labor y su proceso social, orientando el trabajo cuando corresponda, pero conectado con los esfuerzos y los sentires del grupo.

El siguiente punto nos lleva ahora a reflexionar sobre la significatividad de las actividades que desarrollan los niños en el aula:

V. ¿Qué utilidad tiene aprender a escribir, en la clase, una carta que nunca se enviará?, ¿vale la pena que un niño se esfuerce en deletrear “ese oso se asea”, si esto no le aporta sentido alguno?


Esta propuesta pretende recuperar el verdadero sentido y función social que tiene el lenguaje escrito. Los conocimientos adquiridos deben ser efectivamente utilizados cuando el niño los necesite, en las circunstancias en que se encuentre, y deben tener mucha resonancia interna para él. Y es que, además, el niño aprende el lenguaje escrito del mismo modo como aprende el lenguaje oral: como usuario del sistema (y sin pedirle permiso a nadie, como dice Emilia Ferreiro), en circunstancias de comunicación entre las personas.

Mientras mayor sea la funcionalidad de los aprendizajes, mayor será la posibilidad de relacionarlos con otros contenidos nuevos y nuevas situaciones. Y mientras más resonancia interna tengan esos conocimientos, mayor identidad con ellos y mayor comprensión. La idea es que la actividad pedagógica proponga siempre aprendizajes funcionales y personalizantes, donde el niño tenga la oportunidad de poner en práctica lo que sabe y que esto tenga un propósito en sí para él.

VI. ¿Por qué los niños cometen cierto tipo de “errores”? ¿Cómo explicar esos desaciertos en el lenguaje escrito?


La propuesta exige también que toda respuesta se respete y se acepte, porque son válidas aunque se alejen de lo convencional; porque son esfuerzos honestos por comprender, de acuerdo con lo que se sabe o se piensa en un momento o etapa del desarrollo determinado.

Se ha podido demostrar que los “errores” que un niño comete son sistemáticos y representan una lógica interna, son siempre expresión de una búsqueda por construir significado y son pasos necesarios que sientan las bases del conocimiento siguiente.

Por ejemplo, durante el periodo de sonorización de la escritura, la hipótesis silábica es quizás la más importante como descubrimiento para el niño y la más interesante como problema: él piensa que las palabras se representan asignando una letra a cada sílaba (o sea, construye un alfabeto silábico, más restringido pero útil y exigente), utilizando las vocales, las consonantes o una combinación de ambas. El resultado de esto es una lectura (oral) con muchos “errores” (intercalar vocales) y lentitud, o una escritura con muchas “omisiones”, hecho que erróneamente lo puede cualificar como “niño portador de un trastorno específico de aprendizaje” y candidato a un “tratamiento psicopedagógico” que puede durar años. En nuestra experiencia este problema lo enfrentan niños de avanzada edad y escolaridad que, por carecer de una adecuada estimulación – como la que se ha sugerido en los acápites anteriores – aún no alcanzan los niveles de alfabetización que sus pares.

Por eso, cuando hay un clima de aceptación y confianza para opinar[9], el niño pierde el temor a expresar lo que piensa y el temor a equivocarse, lo cual favorece que se interese en autocorregir sus supuestos “errores”. En este sentido, es importante tomar en cuenta la fragilidad del pensamiento ante la crítica, la sanción o la corrección.

Considerar los principios antes señalados, para el aprendizaje de la lengua escrita implica, entre otras cosas, sustituir las actividades utilizadas tradicionalmente por otras que inviten al niño a pensar. Pero antes de adentrarse en los aspectos metodológicos, es necesario aclarar que pueden existir varios métodos que respeten los principios que acabamos de revisar, aunque no haya uno que reciba el nombre de constructivista. Si tuviéramos que mencionar un método en constructivismo, se podría señalar que:

q Primero es preciso tematizar y problematizar, en conjunto con los niños, a través del diálogo. Esto significa encontrar la tarea, que es lo que le dará sentido al hacer del grupo. Un método acorde con esta idea son los Proyectos de Curso.

q A partir de aquí se crea una situación, en la cual el lenguaje escrito podría ser útil, como un elemento más que entra en juego.

q Luego surge la necesidad de comunicar o expresar espontáneamente por escrito, y la construcción cooperativa de un texto.

q Y finalmente la evaluación crítica del trabajo realizado, y/o su corrección, y la evaluación del proceso grupal que lo llevó a cabo.

Lo que sigue ahora es una posibilidad de trabajo en el nivel de iniciación, propuesta por profesoras argentinas que han vivido la experiencia y que nosotros hemos imitado a modo de principiantes. En general, las actividades podrían englobarse en las siguientes líneas de trabajo:

1. APROXIMACION GLOBAL AL LENGUAJE ESCRITO: que los niños tengan la oportunidad de tomar contacto en forma natural con el lenguaje escrito, como les sucede a diario.

2. ENFRENTAMIENTO ANALÍTICO CON MATERIAL ESCRITO: que los niños tomen contacto con materiales variados, y establezcan su análisis y comparación para descubrir criterios desde los cuales entender la escritura.

3. LEER Y COMPARTIR SIGNIFICADOS: conversar acerca del significado de lo leído, discutiendo las diferentes interpretaciones y recurriendo al texto en caso de dudas, para llegar a acuerdos.

4. ESCRITURA ESPONTANEA: que los niños hagan uso de lo que saben del lenguaje escrito, como puedan y cuando lo sientan necesario o funcional, produciendo diversidad de escritos en forma libre (sin importar el tipo de letra), de acuerdo al contexto o situación de aprendizaje.

A seguir, y para terminar, se presentan algunas actividades como alternativas, esperando que al aplicarlas el lector se dará cuenta de cuál es la intencionalidad de la propuesta, y se motivará a continuar explorándola al ver el entusiasmo con que los niños participan.

ACTIVIDADES PARA PENSAR, COMPARTIR Y APRENDER

1. Anticipación con apoyo en la imagen: El profesor elige un portador de texto (material escrito de uso cotidiano, no escolar), y pide a los niños que busquen en él donde puede haber una clase de información específica; por ejemplo, en un periódico, ubican programas de televisión o las películas. Cuando los niños sugieren el lugar que les parece indicado, el profesor pregunta, señalando distintos textos de la misma página: ¿Qué piensas tú que dice aquí?, ¿y aquí?, ¿por qué?, ¿los demás, están de acuerdo con lo dicho por él o alguien tiene otra idea?, etc. Finalmente consulta a los niños si quieren que se les lea el texto, para que puedan contrastar con sus ideas.

2. Correspondencia imagen - texto: El profesor proporciona a los niños imágenes pertenecientes a un mismo campo semántico (p.e.: animales), y además tarjetas en las cuales están escritos los nombres de las figuras. Pide a los niños que le pongan el nombre a cada una y los estimula a que comenten y discutan entre ellos por qué pusieron determinados nombres a las figuras. El profesor participa en la actividad pidiendo argumentación de las respuestas o afirmaciones, confrontando las ideas propuestas, proporcionando la información que los niños le solicitan cuando corresponde, etc., es decir, coordinando el trabajo.

3. Escritura espontanea: El profesor puede sugerir a los niños que produzcan diversos escritos, como por ejemplo:

· Una carta a sus padres.

· Un mensaje a un compañero que está enfermo.

· Una carta a los alumnos del curso o grupo de otra escuela, invitando a una convivencia.

· Afiches con propaganda de actividades recreativas escolares.

· Receta de cocina, para su posterior elaboración y discusión grupal.

· Instructivo para la construcción de un juguete simple, para después elaborarlo y evaluar.

· Partes de un diario mural o periódico escolar (p.e.: “Diario de mi curso”).

· Notas “AYUDA - MEMORIA” (constantemente, en cualquier asignatura).

· Creación colectiva de poesías, cuentos ilustrados, etc.

· Reporte diario (un “journal”) de anécdotas, aprendizajes, pensamientos, etc.

4. Clasificar diferentes portadores de texto y analizarlos grupalmente: El profesor proporciona a los niños una gran cantidad y diversidad de materiales escritos (incluso en otro idioma), para que los niños los clasifiquen, compartan sus criterios (o los del grupo) y argumenten sus afirmaciones.

5. Lectura silenciosa de textos elegidos libremente: El profesor proporciona diversos textos (libros de cuentos, o escolares, revistas, periódicos, etc.) para que los niños escojan el que les interese leer, lo “interpreten” en silencio y compartan sus interpretaciones, emociones, reflexiones u opiniones, etc.

6. Lectura compartida con el profesor: El profesor, mostrando la carátula y/o el título del texto, solicita a los niños que digan lo que creen que dice éste y por qué; en seguida, da lectura al primer párrafo y pregunta si lo leído concuerda con lo anticipado y qué diferencias hay. Luego solicita nuevamente que anticipen (“Y ahora, ¿cómo sigue?”), y de esta manera hasta terminar. Al final se hace un comentario de todo, con todos los niños, sobre la experiencia, el contenido, etc.

7. Elaboración y aplicación de entrevistas: En forma grupal, y con el fin de recabar información sobre un tema, para luego comunicarla (panel, diario mural, etc.), el grupo elabora las preguntas, las redacta, lleva a cabo la entrevista, comunica esta información de manera organizada (titulares, ilustraciones, diagramas, etc.) y evalúa su trabajo.

8. Montar exposiciones y maquetas: Es ocasión de que el grupo prepare los elementos a exponer, investigue en diferentes textos y escriba gran cantidad de letreros informativos para el montaje, y para multicopiar y distribuir.

9. Elaborar un diario de vida grupal: Contendrá lo aprendido día a día, lo comentado en clases (previamente grabado o registrado por el profesor), las anécdotas, los escritos espontáneos (poesías, cuentos, etc.).

Es muy importante para el autor de este artículo escuchar las opiniones y reflexiones del lector, así como compartir el resultado de su puesta en práctica de algunas de las sugerencias, o las dudas que tuvo, o su necesidad de seguir informándose más sobre el tema. Y sería grato saber si esta lectura ha sido de su agrado. Gracias por su atención.

CRISTIAN OYARCE G.

Profesor de Estado en Educación Diferencial

Profesor Asociado P.T.E. Educación Básica Universidad de Los Lagos


[1] Experiencia llevada a cabo a partir del año 1991, en diversos sectores de Santiago, con posterioridad a la capacitación a cargo de Violeta Romo de Muñoz, especialista del Convenio Andrés Bello (SECAB).

[2] Delia Lerner de Z., “Una propuesta pedagógica fundamentada en el proceso de construcción de la lengua escrita: Principios Orientadores”, Caracas, MEVAL, 1984.

[3] Frank Smith, “Dándole sentido a la lectura”, Siglo XXI, México, 1999.

[4] Emilia Ferreiro, “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, Siglo XXI, México, 1991.

[5] Frank Smith, op. cit.

[6] Ed Labinowicz, “Introducción a Piaget”, Mac Grow-Hill, 1980.

[7] Rodrigo Vera, “Marco global de los Talleres de Educación Democrática”, PIIE, 1988.

[8] “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje”, Rafael Santoyo, mimeo, documento de uso interno Centro de Diagnóstico D843.

[9] “Cuando los niños hacen la escuela”, Mario Lodi, Cuadernos de Pedagogía, LAIA, 1986.







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