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Educación de Adultos: Prescripciones Curriculares


PRESCRIPCIONES CURRICULARES

Y PRÁCTICAS DOCENTES REALES

EN EDUCACIÓN DE ADULTOS

Diagnóstico y Perspectivas

Autora: Prof. Marta Liliana Iovanovich[1]

“Una de las virtudes del educador de adultos es la coherencia entre el discurso y su práctica.”

Paulo Feire.

El propósito del presente trabajo es dar cuenta de las situaciones contradictorias y críticas que se plantean con relación a las prescripciones curriculares y las prácticas docentes reales en Educación de Adultos.

Las cuestiones descriptas en este artículo hacen referencia al caso Provincia de Buenos Aires y Capital Federal en virtud que en estas jurisdicciones el segmento educativo alcanza los mayores grados de desarrollo nacional, en cuanto a la cantidad de servicios educativos, población atendida y cantidad de docentes involucrados.

En la agenda de las cuestiones pendientes de la Educación de Adultos podemos señalar como prioritario la búsqueda de solución a la problemática que plantea la incoherencia entre las prescripciones curriculares de los distintos niveles de la enseñanza y las prácticas docentes reales, que se inscriben en un espectro más amplio de incoherencias que padece el sector:

1º - Falta de políticas globales que marquen el rumbo de la Educación de Adultos.

2º - Carencia de recursos presupuestarios indispensables para dar respuesta a la demanda surgida a raíz de la situación descripta en el ítem anterior.

3º - Crecientes índices de fracaso escolar de los niños y adolescentes en el nivel de Educación General Básica y Educación Polimodal que suponen un mayor número de personas que requerirán los esfuerzos remediales de la Educación de Adultos; situación ésta que se agrava día a día por el crecimiento de los índices de pobreza crítica que azota a la población, especialmente, aquella radicada en sectores marginales de las grandes aglomeraciones urbanas y del sector rural, como consecuencia de la desocupación y el empleo precario.

4º- Aumento de la población privada de la libertad, alojada en institutos penales.

En medio de este panorama, los esfuerzos destinados a la formación y capacitación docente agravan la crisis:

1. - A la hora de diseñar estrategias, contenidos y modalidades de apropiación del conocimiento de los capacitandos no se considera la especificidad del segmento educativo .

2. - Los formadores y capacitadores que tiene a su cargo la conducción de los trayectos formativos y cursos de capacitación desconocen la problemática de la educación de adultos y, en la mayoría de los casos, no reúnen el requisito de experiencia educativa en este sector.

Existe una serie de prescripciones curriculares que demandan docentes capaces de poner en acto determinadas prácticas específicas que son las que justifican la razón de ser de la Educación entre Adultos.

Para facilitar la comprensión de los alcances de estos problemas se han tomado algunos indicadores en los cuales, en primer término, se especifican sus aspectos prescriptivos y, luego, se puntualizan cuestiones inherentes a las prácticas docentes reales:

1. En cuanto a los contenidos

1.1. Prescripción curricular: La selección y jerarquización de los Contenidos Básicos Comunes de cada nivel se debe efectuar en torno a necesidades, problemas, intereses y expectativas de los educandos y de sus comunidades de referencia, a partir de un proceso de diagnóstico integrador participativo – proyectivo.

Prácticas docentes reales: Si bien desde las últimas dos décadas se viene impulsando, asociado a los procesos de reforma y transformación educativa que desarrollan las distintas jurisdicciones provinciales y nacionales, la tarea de selección y jerarquización de contenidos, existe una creciente resistencia por parte de los docentes a trabajar a partir de la realidad existencial y saberes previos del educando.

Son escasos los intentos de adecuación de los CBC a las características de los

Sujetos de aprendizaje, regionales y locales. Esto se refuerza por la carencia de

un esfuerzo en el nivel institucional y por la ausencia de asesoramiento, capacita-

ción y seguimiento por parte del personal directivo y de supervisión.

1.2. Prescripción curricular: El tratamiento de los contenidos debe efectuarse

con un enfoque globalizador y relacional.

Prácticas docentes reales: Como consecuencia de las situaciones detalladas anteriormente, los docentes planifican y desarrollan los contenidos en forma atomizada y con escasos puntos de interrelación. Esto dificulta los procesos de apropiación y producción del conocimiento de los adultos, siendo muchas veces motivo para el fracaso académico y la deserción.

2. En cuanto a las actividades y experencias de aprendizaje

2.1. Prescripción curricular: El desarrollo de las actividades y experiencias

de aprendizaje desde una perspectiva que procure favorecer, entre otras: la capacidad de plantear problemas y reflexionar críticamente acerca de ellos, la utilización y el tratamiento de diversas fuentes de información – especialmente, aquellas que resulten contrapuestas y complementarias-; el desarrollo integrado de contendios conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para el dominio de las diferentes especialidades que demandan los diversos puestos de trabajo y la formulación de principios y generalizaciones.

Prácticas docentes reales: Observando las prácticas docentes cotidianas, se verifica que el eje de concientización sobre la situación existencial de los educandos es el gran ausente. Es decir, son escasas las experiencias que se llevan a cabo para garantizar procesos de reflexión crítica.

3. En cuanto a la visión transformadora de la realidad

3.1. Prescripción curricular: El diseño de propuestas de solución de las pro-

blemáticas planteadas implican el desarrollo de una praxis transformadora de la

realidad.

Prácticas docentes reales: Del análisis de las planificaciones del educador y de las actividades que realizan los educandos puede observarse la ausencia de planteo de problemáticas de la realidad cotidiana que impliquen su transformación.

A modo de ejemplo, en el área de Matemática se trabaja, en el mejor de los casos, con situaciones problemáticas que suponen el cálculo de salarios, porcentaje de descuentos en compras de electrodomésticos, monto de créditos contraídos a partir del valor de una cuota, etc., pero no se promueve la reflexión acerca de las actuales condiciones laborales, riesgos del consumismo, entre otros.

Algo similar ocurre en el área de las Ciencias Sociales cuando se abordan temáticas vinculadas con derechos y obligaciones emanadas de la legislación vigente.

4. En cuanto a lo metodológico

4.1. Prescripción curricular: El desarrollo de metodologías no directivas que partan de los saberes previos, adecuadas a la diversidad de los ritmos de aprendizaje y a los tiempos disponibles de los educandos, y que contemplen espacios de trabajo personal y grupal.

Prácticas docentes reales: El educador de adulto evidencia una fuerte adhesión a metodologías basadas en la enseñanza individualizada alegando que estas tareas son las que mejor se adecuan a las características de los adultos. Por lo tanto, son escasas las instancias de trabajo grupal justificándolo con hipótesis tales como: “ los adultos se niegan a realizar trabajos colectivos; dicen que así no aprenden nada..”

5. En cuanto a los recursos educativos

5.1. Prescripción curricular: La utilización de diversos materiales de estudio actualizados provenientes de distintas fuentes de información ( libros, periódicos, videos, TV, radio, afiches, Internet, etc.).

Prácticas docentes reales: Los libros que se utilizan, en la mayoría de los casos, corresponden a educación primaria común o nivel medio común.

Sólo muy pocos docentes utilizan integralmente periódicos y revistas.

Las escuelas, centros y asociaciones barriales no cuentan con bibliotecas.

6. En cuanto a la evaluación del proceso

6.1. Prescripción curricular: La evaluación continua participativa – proyectiva es un proceso que debe propiciar, particularmente, el desarrollo de instancias de verificación, co – evaluación y auto – evaluación.

Prácticas docentes reales: Este componente esencial del proceso enseñanzaaprendizaje se reduce a pruebas de nivel inicial, pruebas de aprovechamiento sin una planificación sistemática y de corte tradicional y pruebas de evaluación final.

No se visualizan intentos de seguimiento y sistematización de las evaluaciones; tampoco, la devolución de los resultados a los interesados y los ajustes pertinentes en los futuros planeamientos.

Conclusión

Los nuevos requerimientos que devienen de la ampliación en contenidos de la Educación General Básica para los Adultos, exigen urgente tratamiento de las cuestiones antes puntualizadas a fin de acercar a las instituciones educativas y a sus educadores criterios orientadores para la selección, jerarquización y tratamiento de los contenidos desde una perspectiva totalizadora y relacional.

Las particularidades del educando – adulto y su imposibilidad de mantener una asistencia a clase con una frecuencia regular, dadas las circunstancias socio – económicas por las cuales atraviesa en la actualidad, imponen una dinámica de trabajo peculiar en las instancias de capacitación que se planeen, tratando de revertir todas las situaciones señaladas como críticas.

Derechos reservados

© 2001 - Autora: Prof. Marta Liliana Iovanovich

Hecho el depósito que establece la Ley N° 11.723.


[1] Derechos reservados

© 2001 - Primera edición Prof. Marta Liliana Iovanovich

Prohibida la reproducción total o parcial por medios electrónicos o mecánicos, incluyendo fotocopia, grabación magnetofónica, informática y cualquier sistema de almacenamiento de información, sin autorización escrita de la autora.

Hecho el depósito que establece la Ley N° 11.723.

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