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Estrés Infantil


ESTRÉS INFANTIL: LA ÉTICA DEL DISCURSO

COMO FACTOR PROTECTOR

Lic. Prof. Azucena B. Alija, 2000 ICALA -UNRC[1]

I. Introducción

Una multitud de niños reciben, en centros de gestión pública o privada, los conocimientos necesarios para enfrentar un acelerado cambio social marcado por un modelo neoliberal que involucra a todas las familias en general y a las argentinas en particular. Sin embargo, pareciera que lo que la escuela ofrece no es suficiente para tal reto, y la sociedad es la primera en demandar. A decir de Esteve, "parece que la sociedad ha dejado de creer en la educación como promesa de un futuro mejor" (Esteve, 1998). Pero más allá de este reclamo, los docentes aparecemos como responsables de un fenómeno que tiene que ver más con lo social que con lo estrictamente escolar. Sucede que frente a la masificación escolar tanto docentes como alumnos y directivos somos víctimas de una situación desbordante en nuestra relación con el entorno.

El tema del estrés es frecuentemente abordado tanto por artículos periodísticos como científicos[2]. En ambos casos, los desarrollos de la temática conceptualizan al estrés, comentan y explican los porque de las reacciones que tienen las personas que lo experimentan.

En el niño, el equilibrio mental se relaciona con los intercambios entre lo interno y lo externo y las condiciones ambientales que varían o se alteran en etapas críticas de la vida. El desarrollo infantil está impregnado de crisis inevitables y conflictos que se entrelazan y que pueden ser vividos de diferentes maneras. Es menester tener en cuenta que una adaptación exagerada, producida con mucha pasividad es más una conducta enferma que sana. En la evolución de la salud mental en los niños hay indicadores a tener en cuenta, como son la pérdida de la sonrisa social, la conducta asocial y la rigidez. Además, es importante recordar que hasta los 10 años la conciencia de enfermedad en el niño está influida por sus mayores.

Al referirme al estrés infantil, abordaré el tema desde el campo de la salud mental en niños, teniendo en cuenta a la persona en desarrollo y, por ende, al desarrollo progresivo como indicador de salud mental. En este trabajo, conceptualizaré el término, esbozaré las vías conducentes a este estado patológico, siguiendo el concepto de enfermedad sugerido por Ajuriaguerra (1993:141) desde el campo de la psiquiatría infantil; por último comentaré los factores que protegen al niño de sucumbir frente al impacto del estrés de modo que pueda ser manejado más fácilmente.

II. El estrés: concepto y características

El término estrés, que etimológicamente significa tensión, ha sido utilizado para describir una variedad tan grande de estados patológicos, se ha convertido un concepto demasiado amplio y ambiguo. Estrés sugiere un conjunto de situaciones que habitualmente van unidas a él: exceso de trabajo, múltiples ocupaciones, apuro, dinero, prestigio, éxito, etc.,. Considerado así existirían serios reparos para hablar de estrés infantil. Sin embargo, educadores y profesionales de la infancia asisten a tantos niños angustiados y con reacciones emocionales negativas ante determinados acontecimientos de su vida, que negar su existencia significa escapar a una realidad tangible.

En 1936 Selye acuñó la palabra stress para describir un síndrome no específico, con múltiples manifestaciones, observado en ratas de laboratorio. Diez años más tarde, Selye habla de Síndrome General de Adaptación. Simultáneamente Cannon propone el concepto de homeostasis para describir los mecanismos que mantienen el equilibrio ante situaciones de agresión. A partir de este momento, comienza a desarrollarse la investigación médica referente a la fisiología del estrés.

Actualmente, la concepción de estrés más extendida y aceptada es la que lo define como interacción entre la persona y su entorno. El estrés puede ser visto como estímulo y como respuesta. En el primer caso, hace referencia a las circunstancias que provocan el malestar; en el segundo, a la reacción que se experimenta frente a estas situaciones y que se traduce en alteraciones del comportamiento, sentimientos y sensaciones desagradables que en ocasiones adquieren la forma de problemas médicos o psicológicos. Al hablar de estrés como estímulo se hace referencia a los estresores; es decir a las situaciones que pueden alterar el funcionamiento del organismo y/o el bienestar e integridad psicológica de la persona. Algunos estresores son llamados acontecimientos vitales; tienen la propiedad de implicar cambio en las actividades habituales de los individuos, cuyo potencial estresante depende de la cantidad de cambio que conlleva. La infancia es un período que se caracteriza por cambios y los niños deben hacer frente a los retos que suponen la superación de las transiciones de una etapa a otra. Son, precisamente, estos retos los que pueden convertirse en acontecimientos estresantes y poner en peligro el proceso normal evolutivo de un niño, desde el nacimiento hasta los 13 años, aproximadamente. Junto a estos sucesos normales por los que pasan los niños, existen otros sucesos vitales que acontecen para numerosos niños (aunque no para todos), y otros que son realmente excepcionales. Resulta evidente, entonces, que no existen estresores a priori, sino que dependen de la experiencia del sujeto, por lo que puede hablarse de acontecimientos potencialmente estresores, tanto externos como internos. Los primeros suponen pérdida, amenaza o daño. Los segundos son factores de tipo físico o psicológico que hacen vulnerable al niño y lo predisponen a manifestar reacciones de estrés. En la infancia existen acontecimientos estresores, tanto en el área familiar, como escolar y social.

El concepto de estrés como respuesta hace referencia a la reacción del sujeto frente a los estímulos estresores. Las respuestas del organismo, tanto de naturaleza somática como psicológica, suelen darse simultáneamente y son percibidas por las personas como sensaciones integradas de malestar emocional, de tensión, que se han definido como miedo, ansiedad y estrés, y fobia (Trianes, 1999). De todas maneras, el estrés no conduce inevitablemente a un estado patológico. Más bien, la evolución eventual hacia una enfermedad de estrés depende de las capacidades del sujeto para hacer frente y para adaptarse.

Lazarus y Folkman (Trianes, 1999) integran los momentos de estrés como estímulo y respuesta y lo consideran como una relación particular entre el individuo y el entorno, que es evaluado por aquél como amenazante o desbordante de sus recursos y pone en peligro su bienestar. Por lo tanto, la reacción de estrés depende de cómo es percibida la situación, más que de la clase de situación en sí. Los autores mencionados sostienen que la valoración cognitiva que la persona hace de la situación, es un elemento importante. La misma, se realiza en dos procesos que determinan y explican las reacciones de las personas; por un lado, el reconocimiento de la relevancia de la situación y el de examen de los recursos para hacerle frente, y por otro, el de afrontamiento, entendido como el proceso a través del cual la persona maneja las demandas o situaciones que percibe como estresantes. Es de destacar que, cuando se habla de estrés hay que apreciarlo desde sus componentes y desde su dinámica. En el primer caso, hablamos de demandas del entorno percibidas como amenazantes, de falta de recursos disponibles para enfrentarla, de una experiencia emocional negativa y el consecuente peligro de la inadaptación. Por su parte, la dinámica del estrés refiere a las variables que tiene en cuenta la experiencia subjetiva de cada sujeto frente al estímulo, como a los factores protectores, moduladores y de afrontamiento, que son acciones voluntarias encaminadas a un objetivo. Es importante destacar las limitaciones infantiles propias del desarrollo evolutivo ya que, en relación a un adulto, poseen menor grado de desarrollo cognitivo, afectivo y social. Dentro de este concepto, es importante mencionar que los sujetos utilizan determinadas estrategias de afrontamiento para hacer frente a las demandas.

Así como existen de factores de riesgo tanto biológicos como vitales, se encuentran también los llamados factores protectores que protegen a los niños y le permiten manejar la situación de estrés. La conducta adaptada y saludable depende de que los acontecimientos estresantes sean pocos o bien que, de haberlos, puedan ser afrontados exitosamente por la persona usando los recursos protectores disponibles y que, los mismos sean numerosos, de manera que superen a los factores de riesgo. Las habilidades de solución de problemas, la habilidad cognitiva, el apoyo familiar y la clase social suponen un conjunto de factores que protegen o, en caso contrario, colocan al niño en riesgo frente al estrés.

III. Patrones de conducta frente al estrés

Las habilidades de solución de problemas interpersonales han sido consideradas habilidades personales de manejo y afrontamiento del estrés que también son características en niños pequeños. El hecho de poseer habilidades sociales como son las estrategias no agresivas de resolución de conflictos y de negociación, contribuye a la adaptación escolar y social y permite incrementar la autoeficacia y la autoestima. El efecto protector más fuerte se ha encontrado en el apoyo social prestado por los compañeros y amigos.

IV. La ética discursiva como factor protector

La pragmática y filosofía hermenéutica ofrece interesantes propuestas para favorecer la conformación de factores protectores del estrés. Habermas sostiene que la hermenéutica considera la lengua en uso, es decir la forma en que es empleada por los participantes con el objetivo de llegar a la comprensión conjunta de una cosa o una opinión común, de manera que exprese una triple vinculación entre hablante, oyente y mundo vital; así la lengua realiza las funciones de reproducción cultural, integración social y socialización (Habermas, 1994). Las éticas racionalmente fundadas entienden a la razón como una propiedad que favorece prácticas intersubjetivas como es la práctica racional comunicativa de la cual se desprende un conjunto de normas y principios consensuados entre los miembros pertenecientes a esa comunidad de comunicación, que permite regular los intercambios que se producen entre los participantes.

La ética de la comunidad ideal de comunicación fue, en un principio, lo que hoy Apel llama ética discursiva por ser el punto de partida de la fundamentación de la ética por medio del discurso argumentativo. Presupone que todo participante en el discurso debe comprender que la función de éste es elaborar soluciones vinculantes para todas las cuestiones imaginables que se puedan plantear en el curso de la vida, por lo que hay que presuponer un interés a priori en alcanzar soluciones para los problemas (Apel, 1995). Para Habermas, la comunicación entendida como acción de diálogo es el concepto fundamental; actitud dentro de la cual las personas intercambian argumentos con pretensiones de validez acerca de posiciones asumidas como propias. La ética dialógica actúa sobre el mundo social compuesto por el conjunto de relaciones mediadas lingüísticamente entre los miembros de una comunidad, pretendiendo la regulación del mundo social a través de la acción comunicativa.

Habermas aborda la teoría de Kohlberg para fundamentar la afirmación de que las ciencias sociales pueden ser sabedoras de su dimensión hermenéutica y al mismo tiempo producir conocimientos teóricos. Fundamentando esta posición considera que existe un paralelismo entre la teoría de Piaget del desarrollo cognitivo y la teoría de Kohlberg del desarrollo moral.

Kohlberg amplió la teoría del desarrollo moral de Piaget, para quien el conocimiento y el afecto se desarrollan por vías paralelas, y el juicio moral representa un proceso cognitivo que se desarrolla naturalmente (Hersh, 1997). Para Habermas, Kohlberg entiende la transición de una etapa a la siguiente como un aprendizaje, lo que nos acerca a una visión constructivista de la ética discursiva, cuya importancia radica en que podemos entender al desarrollo moral como producto de aprendizajes intersubjetivos. El discurso argumentativo, en este sentido, cuestiona las pretensiones de validez que cada participante pone en juego en su cotidiana comunidad de comunicación lo que le posibilita un cambio de actitud respecto a un problema determinado de manera que pueda aclarar una nueva interpretación del mismo, favoreciendo el desarrollo moral del sujeto, paso necesario para el desarrollo del yo.

A fines del 60, Kohlberg trabajó en la aplicación de su teoría del desarrollo a la práctica educacional. Motivado por su discípulo Mosche Blatt, quien sostenía que la teoría del desarrollo moral podía aplicarse a la práctica educativa estimulando el juicio moral de los estudiantes de una etapa a la siguiente, Kohlberg inicia una segunda fase de sus investigaciones, demostrando tres puntos esenciales para este tipo de educación moral (Kohlberg, 1997). En primer lugar, demostró que el paso de una etapa a la siguiente, que naturalmente se produce en un lapso de varios años, puede efectuarse en un período más breve; dado que el desarrollo del juicio moral responde a la intervención educacional (desarrollo estimulado). Luego demostró que el desarrollo estimulado no es efecto temporal de aprender respuestas correctas sino que es tan duradero como el desarrollo natural y se extiende a nuevas situaciones no tratadas en el aula. Por último, demostró que el desarrollo estimulado se produce cuando la intervención establece las condiciones que promueven el paso a otra etapa; como es el hecho de proporcionar oportunidades para el conflicto cognitivo.

V. Consideraciones finales

Estudios epidemiológicos han encontrado una asociación en niños de edad preescolar y escolar entre resistencia al estrés y habilidades personales. Los niños pueden mostrar ciertos patrones en sus reacciones frente a los estresores. Estas reacciones son intentos adaptativos para ajustarse a las demandas del ambiente estresante. Precisamente aquí puede apreciarse la relevancia del docente que, desde un trabajo institucional, puede favorecer el desarrollo moral y fortalecer a los niños en el afrontamiento al estrés simultáneamente.

A partir de lo expuesto, y haciendo hincapié en los factores protectores, es importante destacar la necesidad de realizar cierto tipo de intervenciones continuas que, como procedimiento de trabajo, en el aula y fuera de ella, los docentes, como agentes de salud, tendrían que recordar:

  1. Favorecer el establecimiento de diálogo entre los niños, de manera que se convierta en un estilo de vida institucional.
  2. Tener presente lo significativo que es para el niño darse cuenta de las actividades que le producen placer para que encuentre momentos en los que pueda llevarlas a cabo.
  3. Propiciar la reflexión acerca de dilemas morales reales, habida cuenta que los mismos favorecen el reconocimiento de diferentes puntos de vista y apuntan a alcanzar consenso.
  4. Promover el desarrollo estimulado, de manera tal que las estrategias de afrontamiento al estrés se amplíen o superen.

VI. Bibliografía

AJURIAGUERRA, J. de (1993) Manual de Psiquiatría Infantil, Masson, España

APEL, K. (1995), Teoría de la verdad y ética del discurso. Paidós. Barcelona. España

ESTEVE, J (1998), "El sistema educativo ante la encrucijada del cambio social: una

mirada hacia el futuro", en Contextos de Educación, Año 1

N° 2, UNRC

HABERMAS, J. (1994), Conciencia moral y acción comunicativa, Ed. Planeta-Agostini, Barcelona

HERSH, R. - J. REIMER y D. PAOLITTO (1997), El Crecimiento Moral de Piaget a Kohlberg, Narcea, Madrid, España

KOHLBERG, L. (1997), Die Psychologie der Moralentwicklung, Willy Fleckhaus und Rolf Staudt - Nördlingen, Germany

PIAGET, J. (1987), El criterio moral en el niño, Ed. Martínez Roca,Barcelona

TRIANES, M. V. (1999), Estrés en la infancia, Narcea Ediciones, España


[1] Trabajo presentado en las Jornadas de la fundación ICALA - Río Cuarto - Argentina Noviembre de 2000

[2] César Merino Soto, 1999, en http//www.psicopedagogia.com






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