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Estimulación temprana del bebe


La formación clínica y el Equipo en Estimulación Temprana

Introducción: 1

Sustentos del trabajo clínico en los Equipos: 1

PILARES DE LA FORMACIÓN DEL TERAPEUTA: 3

O una aproximación a cómo se autoriza el terapeuta: 3

a) FORMACIÓN ACADÉMICA: formación de grado. Universitaria o terciaria de base. Especializaciones. 4

b) SUPERVISIÓN CLÍNICA. 5

c) PRODUCCIÓN: 7

Una aproximación a la transdisciplina como momento o como producto: 9

Bibliografía. 10

La formación clínica y el Equipo en Estimulación Temprana

Introducción:

Alguna vez nos hemos preguntado acerca de cómo hemos llegado a trabajar o intentar trabajar en estimulación temprana. Del trayecto profesional que nos ha colocado actualmente en la práctica y de las vicisitudes que llevaron a que se concrete. Cuanto de lo que hacemos actualmente lo hemos decidido nosotros, cuanto de lo que pensamos respecto de nuestra posición en estimulación temprana, tiene que ver con eso que hemos escuchado muchas veces llamado “vocación”.

Sin duda esto no es poca cosa, menos cuando dimensionamos lo trascendente de la intervención en edad temprana en niños, y en niños con déficit o discapacidad; de lo importante de estar atentos a las contingencias del trabajo clínico y de las variables que allí intervienen. Especialmente en el marco en donde el trabajo en equipo es ineludible.

Sustentos del trabajo clínico en los Equipos:

Tomemos algunos conceptos acerca de estimulación temprana:

En ellos vemos diversas concepciones acerca de la estimulación temprana; se resaltan aspectos de diversos orígenes, vemos los relativos a la estructura y a lo instrumental como lo vimos en el primer encuentro, lo psicomotor, lo afectivo, lo subjetivo, lo corporal. Su enfoque interdisciplinario, las disciplinas que abordan lo instrumental desde su especificidad.

En este desarrollo vamos a tomar lo que genéricamente se trata allí como afectivo, psicológico, o mejor, lo subjetivo, partiendo de lo que supone la configuración del aparato psíquico desde las sistemas inconscientes y la conciencia, “lo real del psiquismo” al decir de Freud, y sus concomitancias en el trabajo en clínico estimulación temprana.

Es innegable la influencia que ha ejercido el psicoanálisis como técnica en su sentido hermenéutico de las manifestaciones subjetivas, tanto en lo relativo al paciente como al terapeuta. Dice Elsa Coriat: “…algunos conceptos teóricos, trabajados y producidos por el psicoanálisis, tales como los de deseo, constitución del sujeto, transferencia, juego y dirección de la cura, son una parte no accesoria sino esencial en la clínica e la Estimulación Temprana.

No estamos hablando de lo que les toca a los psicoanalistas que forman parte del equipo interdisciplinario, sino de todos los que en él participan, y muy en especial a los especialistas en estimulación temprana.”[iv]

En ellos vemos diversas concepciones acerca de la estimulación temprana; se resaltan aspectos de diversos orígenes, vemos los relativos a la estructura y a lo instrumental como lo vimos en el primer encuentro, lo psicomotor, lo afectivo, lo subjetivo, lo corporal. Su enfoque interdisciplinario, las disciplinas que abordan lo instrumental desde su especificidad.

Brevemente intentaremos bosquejar algunos puntos a nuestro entender sustanciales cuando se piensa acerca de los aspectos inconscientes en el trabajo clínico y de lo que se dice cuando se habla de interdisciplina y de construcción teórica en el trabajo en equipo. Creo que existen confusiones, que nos llevan a realizar preguntas que se dirigen sin remedio a los conflictos, y que por ser estos conflictos inherentes a lo subjetivo, son difíciles de resolver, pues requieren se planteen en los ámbitos y en la forma apropiada.

No vamos a entrar en esta falsa dicotomía de si el docente es quien puede hacer estimulación temprana, o si debe hacerlo otro profesional; no vamos a encerrarnos en las limitaciones de las disputas por ver si estimulación temprana depende del área de salud o de educación. Son interrogantes poco válidas para resolver problemas como los que se nos plantean en la clínica; y están asociadas siempre a cuestiones de poder, y de políticas de gobierno que han mostrado moverse por lógicas distintas a lo subjetivo.

Sí, vamos a pensar acerca del lugar que ha asumido el psicoanálisis en las últimas décadas en el trabajo de estimulación temprana, en lo relativo a la concepción del bebé, del niño y su psiquismo, como de las intervenciones profesionales.

En este sentido partiremos de algunos conceptos muy elementales en el psicoanálisis, para abordar luego los pilares en lo que debiera sustentarse en estimulación temprana, no como algo idealizado o utópico, sino, en todo caso como esquema de referencia para valorar las propias prácticas y orientar el trabajo prospectivamente, tanto en lo relativo a las intervenciones profesionales individuales, como al trabajo en equipo como a nivel institucional.

Esta estructura, si bien, se podría pensar que es muy elemental; es clave entenderla como estructurante del trabajo de un equipo en estimulación temprana, en tanto seguimos el razonamiento que nos convoca en el presente curso: “el equipo es la lente a través de la cual se observa la situación del niño”. Si este equipo observa parcialmente estos elementos, vamos a ver que tiene implicaciones directas en la evaluación, las pautas de trabajo, y el tratamiento específico de su situación. Cuando las miradas se hacen parciales y el equipo no es el que mira y evalúa, sino algunos de sus miembros, los resultados se definen de manera parcializada también. Este planteo va más allá de las variables de tipo individual o sociofamiliar, y de sus limitaciones o potencialidades, se ubica más bien en el ámbito del trabajo en equipo. Es el equipo quien realiza la lectura de las situaciones y de sus obstáculos.

Se podrá decir, pero aún en equipo se puede tener una visión desajustada, y es muy probable, más allá de la experiencia de sus miembros; no obstante es menos complejo evaluar dicho desajuste y rectificar la dirección del trabajo cuando estas resoluciones devienen de un consenso inicial.

Enseñanza

Estudio e investigación

Supervisión Clínica

Análisis personal

Formación Académica de grado

Estos planteos están muy alejado de la idea de asambleísmo, como de reuniones permanentes entre todos los miembros, para decidir cada problemática. Equipo es más bien una idea internalizada acerca de la especificidad de cada disciplina, de un funcionamiento necesariamente interdependendiente en tanto las situaciones que se nos plantean son complejas y dinámicas. Donde existe una noción que se suele llamar de pertenencia autónoma.

El siguiente esquema puede mostrar la complejidad del trabajo en equipo, de los pasos que deben tenerse en cuenta, a nuestro entender, para hacer integral el trabajo interdisciplinario y de la rigurosidad que debiera contemplarse en su ejercicio.

PILARES DE LA FORMACIÓN DEL TERAPEUTA:

O una aproximación a cómo se autoriza el terapeuta:

Asumimos como esencial la mirada integral tanto de la situación del niño, como de las variables intervinientes en la dinámica particular que cada equipo asume a lo largo de su proceso de trabajo. Involucramos con la idea de proceso, la noción de totalidad de elementos en interjuego dinámica en un marco espacio temporal que ofrece ciertos condicionantes. Hablar de proceso es hablar de cambios, de dinámica, de historia. Y como estos procesos son inherentes a lo subjetivo las variables son en su mayor dimensión intangibles.

Por ello se requiere de ciertos presupuestos para validar una práctica.

Preguntémonos: ¿quién autoriza a cada uno a hacer clínica en estimulación temprana?. ¿La formación de grado? ¿Los cursos de postgrados? ¿el trabajo en equipo? ¿el propio sistema educativo o de salud a través de sus resoluciones?.

Existe algo del orden la de ética profesional, donde la pregunta sobre quién nos autoriza se formula.

Con la idea de formular no una respuesta, sino una postura, fundada en la formación académica, el trabajo clínico disciplinar, la conformación de un equipo de trabajo en el sentido interdisciplinario que supone, la supervisión clínica de los casos; del tránsito por el análisis personal y de las experiencias de estudio, investigación y transmisión de los resultados de la práctica. Estas no tienen de novedosas más que la organización que asumen en este bosquejo de explicación.

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a) FORMACIÓN ACADÉMICA: formación de grado. Universitaria o terciaria de base. Especializaciones.

En Estimulación Temprana convergen diferentes campos disciplinares (pedagogía, psicoanálisis, neurología, sociología), lo que la constituye en un espacio de articulación necesario, donde las acciones sólo adquieren sentido cuando se concretan a la luz de las decisiones del equipo interdisciplinario.

Decimos que los aspectos estructurales se imbrican de manera tal en los primeros años de la vida, que no se reconocen los aspectos instrumentales de manera autónoma hasta prácticamente los tres años.

Los profesionales que intervenimos en los servicios de estimulación temprana hemos sido formados en una disciplina que aborda una aspecto instrumental específico: el lenguaje, la fonoaudiología; los procesos de pensamiento y aprendizaje, el psicopedagogo; la motricidad, el kinesiólogo; el psicólogo los aspectos afectivo-emocionales; el psicoanálisis, el sujeto psíquico, etc.

Es indiscutible la insuficiencia de esta formación de base, no obstante es un recorrido primario indispensable que define cierta especificidad en el trabajo en equipo, y valga la salvedad de “cierta” dado lo dicho al principio.

A esta formación académica básica se van incorporando formaciones específicas que colaboran con la profundización del abordaje instrumental en la disciplina y en estimulación temprana.

El primer pilar que graficamos se define en este aspecto, la formación básica y su profundización disciplinar como clínica (en el sentido del concepto de clínica que aquí asumimos). Y se relaciona con los modelos multidisciplinares -o unidisciplinares-; veremos que es ya insuficiente para denominar una práctica como de estimulación temprana en sentido estricto[1].

Es decir, no es posible trabajar en la Estimulación/Intervención Temprana sin un equipo interdisciplinario[2]. Siendo más específicos, podremos decir que cualquier iniciativa individual, o grupal de tipo multidisciplinaria, aún realizada con la mejor de las buenas intenciones, no es una práctica que se pueda llamar de estimulación temprana, puede tomar el nombre que se le asigne pero es cualquier práctica menos de estimulación temprana.

Desde otra perspectiva, ¿Puede que un profesional formado en una disciplina de tipo médica puede ubicarse respecto del pensar en el promover el deseo en el bebé?[3] Entendiendo las implicancias de este concepto y el marco conceptual que lo contiene. La respuesta no es única pero plantea ciertas condiciones para ser afirmativa.

b) SUPERVISIÓN CLÍNICA.

Es variada la bibliografía respecto de las visiones acerca del lugar de la supervisión en el trabajo clínico, son muy dispersas las producciones al respecto. Hemos tratado desde aquí resaltar la trascendencia de este mecanismo en la formación del terapeuta y en el trabajo en equipo, a través de recortes de distinto origen respecto de la misma.

Veremos, que es inherente a la concepción clínica, y esta ha sido formulado y reformulado desde las distintas producciones teóricas en estimulación temprana, la supervisión como un mecanismo que dinamiza la práctica. Pues supone corrimientos de posiciones y re-ubicación de lugares propios en cada tratamiento, contribuye a potenciar las intervenciones y motoriza el espacio de la reflexión. Aquí ingresamos en lo que se entiende como interdisciplina, es decir comenzamos a hablar de estimulación temprana.

Dice Levin: “No basta con la honestidad y mucho menos con el sentido común. Es fundamental armar y bosquejar una versión, tener cierta mira (sin que precisamente sea unívoca) que nos posibilite suspender nuestro saber para que emerja la dimensión subjetiva. El psicomotricista [terapeuta] construye este armado para que el niño pueda armar el suyo”[4].

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¿Cómo pensar el espacio de supervisión cuando el material del paciente refiere directamente a un no saber, cuando el objeto de conocimiento es el conocimiento y desconocimiento sobre los objetos?

Más que nunca se corre el riesgo de caer en la idealización de un discurso sagrado, avalado por un saber teórico irrefutable, incuestionable.

La supervisión implica un espacio de encuentro en donde la clínica se hace presente a través de lo que el que supervisa trae de la transferencia de su paciente. Es un momento de teorización de la práctica. Es un momento de transmisión. Es un espacio transicional ya que si bien en el mismo no se da el encuentro con el paciente in situ, éste se hace presente a través de su material, de su producción. Al mismo tiempo el supervisor transmite en el acto de la supervisión su saber a través de su práctica en la clínica.

¿Qué transmite el que supervisa? Aquello del paciente que no encuentra ser develado en el espacio de la sesión. El supervisor es el engranaje en ese proceso de pensamiento que quedó empastado, adherido al síntoma. La transmisión es posible en la medida en que se haya creado un espacio de confianza, en el cual los interrogantes del que supervisa sean disparadores de pensamiento no sólo para él, sino también para el supervisor. Lo que se transmite es el hacer, es la práctica en sí misma. No se puede transmitir aquello que no ha pasado por el cuerpo, aquello que ha quedado fuera del espacio del dominio. Dominio no sentido como posesión, sino como pasión[5].

El límite sigue produciendo impotencia y a veces, si uno logra sobreponerse, deseos de desintrincar algo de esa verdad familiar y siniestra. Las "verdades" absolutas caen, y si no caen, nos encierran y nos empobrecen. Vamos a los textos, buscamos, nos peleamos con ellos, a veces nos expulsan, a veces navegamos en ellos y la experiencia es única, pero éstos nunca hablan de lo que acaba de hacer o de decir nuestro paciente o quizás sí pero no lo podemos saber en ese momento. Allí se instala la necesidad de la supervisión”.

(…) Porque el relato de nuestro encuentro con el paciente nos lleva a tener que contar qué le dijimos o qué callamos y, es más, ¡se nos puede pedir que fundamentemos por qué ! ¿Y esto no tiene el riesgo de una "confesión"? ¿Y esto no hará que el supervisor y/o nuestros colegas nos cataloguen, nos juzguen, nos critiquen? ¿No será mejor ni mencionar nuestras intervenciones, callar nuestras palabras? O quizás podríamos incluirlas con un prólogo de "Bueno acá me mandé una macana, creo, pero le dije...".

Así podríamos situar como distintos momentos de participación en la supervisión: 1) cuando el material se presenta como largos monólogos donde supuestamente el "psi" sólo escucha en silencio y sin moverse, 2) cuando el profesional empieza a aparecer tímidamente en escena, a veces sólo mencionando que "algo dije pero no anoté o no me acuerdo qué" , hasta que por fin 3) el profesional se anima a relatar y cuestionar o poner en cuestión su propia intervención, fundamentarla y esperar su efecto[6].

Estos momentos pueden articularse con distintas imaginarizaciones del supervisor que en principio es tomado a la letra, se le supone una super- visión y se cree que con relatar más o menos deshilvanadamente los decires del paciente el dueño de la super-visión nos dirá diagnóstico, dirección de la cura y todo esto con garantía de eficacia.

Cuando el supervisor no ocupa este lugar de "lo sé todo" y puede acompañar en el interrogante, su tarea con los terapeutas será fundamentalmente la de ayudar a que éstos puedan formularse preguntas lógicas o conducentes a continuar con una ruta posible. El supervisado es quien guía la supervisión.

La teoría organiza una lógica posible para el abordaje del fenómeno clínico que siempre es nuevo, único y singular. La teoría es un recurso para pensar el hecho clínico pero siempre es incompleta, fallida y se constituye en torno a su propio agujero. Esto hace a la posibilidad de que la podamos usar para producir y no sólo para repetir. Cuando hacemos de la teoría soliloquio, reiteración monótona de dogmas aceptados, ignoramos que por estructura el conocimiento es agujereado y contiene el error y la falla que hace posible avanzar, a veces en zig - zag, a veces en forma de bucle, a veces luego de una caída y varios porrazos.

Al decir de la Elida Fernández, avanzar en la clínica, donde la disciplina es conjetural, no es sin transgredir la religiosidad, no es sin sustentar una posición ética. También agrega que “estar analista, "saber - hacer - con" los desafíos permanentes de la clínica al saber establecido se alcanza y se sostiene con los trabajos que implican el propio análisis, la lectura de los textos y la supervisión como apuestas reiteradas al efecto del Inconsciente”.

"Autorizarse a sí mismo" fue una de las consignas que produjeron confusión y estragos hace un tiempo y aún ahora, y se imaginaron rápidamente como una mera posición declarativa. Pensando en esto es que podemos ubicar la supervisión como un lugar propiciatorio para que el terapeuta se haga producir y algo de la transmisión tenga lugar.

La institución, el paciente y el terapeuta convergen en el espacio de la supervisión para que algo allí sea posible, quizás no lo que la institución, el paciente y/o el terapeuta demandan, ya que, además, cada demanda se da de patadas entre sí, sino para que algo de la escucha se habilite y se habite, entre los terapeutas del servicio, los pacientes, la institución y el supervisor, para que allí apostemos a renovar la sorpresa y el asombro que produce la verdad a pesar del saber[7].

Si bien es discutida en al ámbito analítico la relación de contigüidad entre supervisión y análisis personal del terapeuta, creemos que en la medida que los procesos de producción individual se desarrollen, tomen forma, permitan la valoración de lo relevante de los aspectos subjetivos propios en el trabajo clínico, de la dinámica de la transferencia como elemento que se constituye en un instrumento de trabajo, el análisis aparece como una posibilidad.

Posibilidad definida en los fueros internos de cada terapeuta. Recordemos las veces que hemos derivado a psicólogos del equipo o externos a los familiares de nuestros pacientes o a nuestro pacientes mismos. El tránsito por la experiencia del análisis resignifica el lugar de lo subjetivo, de las experiencias infantiles, de los prejuicios con los que uno aborda las situaciones que se presentan en el trabajo.

Por otra parte, es de perogrullo, que ante las vicisitudes de nuestra vida personal, existen ocasiones donde el análisis pasa a ser una necesidad más allá de su aporte al trabajo clínico. Es allí donde toma forma la posición que uno asume ante lo que dice respecto de lo subjetivo. Además, si hablamos siguiendo a Winnicott, de “madre suficientemente buena”, también debemos ser coherentes respecto de nuestra propia salud mental.

Como se dijo en alguna parte, no es sin consecuencia en el bebé o niño, que no consideremos estas variables.

c) PRODUCCIÓN:

Toda técnica o abordaje que se denomine científico, en el marco de un trabajo en equipo, apoyado en prácticas permanentemente cuestionadas en cuanto a su adecuación, en la revisión de los encuadres de trabajo y de las intervenciones, bajo la supervisión clínica de los casos produce efectos. Produce un aprendizaje teórico práctico desde el cual se resignifican los fundamentos teóricos científicos otrora académicos. Esto supone estudio, investigación y el corolario de la transmisión, que me tomo la licencia de llamar exogámica. La producción[8] grupal en tanto no se encierre en las paredes de sus propios límites, y no se proyecte al exterior, puede crecer; en otro caso, puede terminar en convertirse en una institución cerrada. Con todas las implicancias que esto supone, un anquilosamiento de los saberes, y el desarrollo de una omnipotencia que no permite resignificar las producciones propias ni las resultantes de los escasos intercambios con el medio.

En este último sentido, la actividad del equipo requiere de actividades de extensión a la comunidad tanto en lo relativo a la necesaria acción de promoción de las acciones preventivas en estimulación temprana, como de la organización de sus propias producciones con miras a dar cuenta al medio. En las reuniones con padres, docentes, instituciones; en el intercambio con pares. Cada una de estas instancias supone distintos niveles de reorganización de los esquemas conceptuales que se poseen para la transmisión de ideas, conceptos, saberes y no saberes respecto de la práctica.

El estudio, la investigación y enseñanza supone una producción respecto del trabajo, una investigación respecto de las condiciones, variables, marco de trabajo. Investigaciones que se ponen “en juego” en la enseñanza y la reflexión exogámica.

Se podría decir que este nivel de producción en el trabajo en equipo, no es un nivel logrado, como tampoco lo es la interdisciplina. Estos tiempos que se designan como lógicos, refieren a que la cronología no determina la calidad de la producción del equipo, sino las variables internas, principalmente de orden subjetivo, de la lógica del funcionamiento del equipo y de cada uno de sus miembros, de los tiempos y ritmos personales, de las posibilidades y dificultades que aparecen frente a los requerimientos del trabajo compartido.

No se excluyen el marco institucional, ni los determinantes del sistema de salud o educación, que muchas veces juegan en contra de la viabilidad de estos procesos. Cuando es manifiesta la actitud de algunos profesionales al trabajo en equipo, o cuando es implícita y se justifica en variables de tiempo, espacio, recursos u otros.

De allí que se reitera la posición ética que se asume frente a la clínica con niños; en el sentido de que no es liviano trabajar con niños, no es sin consecuencia que uno deje de valorar aspectos subjetivos que emergen en el trabajo con el niño, relativos a la familia como propios. Del compromiso que supone.

Tomamos estos pilares en el sentido de que sustentan el trabajo clínico en estimulación temprana, elementos que nos permiten valorar la posición individual de cada profesional como los procesos por lo que pasa -o nó- un equipo en su dinámica.

Como ejercicio de análisis y reflexión haremos una comparación entre estos pilares que representan momentos del trabajo clínico en el equipo profesional, y los conceptos de multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina respectivamente.

Y hablábamos de tiempos no cronológicos, pues podemos observar que los equipo más allá del tiempo que hayan recorrido en su historia, no necesariamente hacen el recorrido de estos tiempos a que referimos en los pilares de la formación y el trabajo en equipo en la clínica del desarrollo de la primera infancia.

Una aproximación a la transdisciplina como momento o como producto:

Algunos autores incorporan la transdisciplina como una instancia o escalón superador de la interdisciplina, una etapa del desarrollo del conocimiento en la que se borrarían las barreras disciplinarias para lograr la construcción de un saber mega-explicativo. Por mi parte, prefiero mantener una cierta cautela al respecto, sobre todo a los fines de funcionalizar la idea y de coordinar equipos.

Siguiendo lo planteado por Alicia Stolkiner, diremos que “lo transdisciplinario es un momento, un producto siempre puntual de lo interdisciplinario”[9].(…) “Quizás sirva una metáfora para explicar esto: la orquesta sinfónica, en la que cada instrumento tiene su especificidad, su técnica y sus ensayos particulares. Si llegamos antes de que el concierto comience, oiremos una polifonía inarmónica. Sin embargo, cuando la sinfonía comienza, es una. Un solo producto que, no obstante, contiene la diversidad de sonidos de cada instrumento de una manera que no se explica por simple adición. Si reemplazáramos los instrumentos por las disciplinas, la sinfonía, esa única sinfonía, esa unidad que desaparecerá apenas termine la ejecución, sería lo transdisciplinario. Este momento transdisciplinario sería, por ejemplo, el producto de una investigación referida a un problema definido conceptualmente de manera interdisciplinaria o la estrategia que se propone un equipo asistencial frente a una situación específica”.

Es una situación en construcción continua, no un estado. La tensión entre diferenciación e integración no se resuelve nunca de manera acabada y reaparece frente a cada problema a abordar.

Esta metáfora sirve también para representar la cuestión de la hegemonía entre los campos disciplinares. Esta no es fija ni predeterminada, no depende del valor intrínseco de alguna de las teorías, sino por el proceso de conceptualización del problema, del nivel de análisis en que se sitúa y de las estrategias que devienen de ello. Así como sucede con los instrumentos.

La coordinación de un equipo interdisciplinario es una función decisiva, debe poder situarse como facilitador y generador de los dispositivos necesarios para la producción del marco común entre disciplinas. Generar los espacios para la contrastación de los discursos. Al igual que el director de la orquesta, es el único miembro que no tiene en sus manos un instrumento sino un indicador.

La misma autora agrega otros conceptos que se podría decir que se ligan a los aspectos epistemológicos del trabajo, “el de multi referencialidad teórica, que consiste en reconocer, en un abordaje particular, las diversas vertientes teóricas y disciplinarias desde las que puede encararse. Aún cuando se encare un problema desde un campo disciplinar o teórico, es preciso pensar cuales son las facetas que quedan abiertas a otros enfoques, su posible constitución como objeto de otros saberes. También quisiera incorporar el de importación de saberes, que pasan de un campo disciplinar a otro. Inclusive de marcos conceptuales que atraviesan transversalmente distintos saberes disciplinares en un determinado momento del conocimiento. Un ejemplo de esto sería el estructuralismo durante la primera parte de la segunda mitad del siglo XX”.

El marco referencial común implica, entonces, acuerdos básicos ideológicos: cuál es el tipo de relación que se intenta construir entre equipo y "beneficiarios". Los márgenes de autonomía del equipo en sus definiciones, dependerán del marco institucional y de los planes en los que se inscribe, además de las complicadas tramas burocráticas en las que suelen encontrarse atrapados.

Demasiado cerca de las demandas y necesidades sociales, y demasiado lejos de los ámbitos destinados a la reflexión, la temporalidad de algunos equipos suele carecer de dispositivos específicos en los cuales conceptualizar rigurosamente sus prácticas. De allí que se haya tomado como un concepto instrumental la idea de tiempos lógicos para hablar de los procesos interiores que definen de alguna forma la suerte del proceso de producción de un grupo.

Al respecto Stolkiner agrega: “Son éstos los espacios en donde pueden pasar de la sustentación pragmática o intuitiva a la explicitación de los distintos saberes en interjuego. Es entonces indispensable que constituyan e institucionalicen estos dispositivos. Incorporar recursos del campo de la investigación, los que suelen plasmarse en modelos no tradicionales de evaluación. Al final que la investigación puede definirse latamente como una forma de producción metódica de conocimientos”.

Estas prácticas encaran simultáneamente una dimensión política, conceptual y práctica. Aunque parezca muy distante, en su núcleo reaparece el debate sobre sujeto-objeto de conocimiento y la relación entre conocimiento científico y otras formas de saber.

Lic. Héctor R. Vega

Psicopedagogo

hectorrvega@hotmail.com

Bibliografía


[1] Respecto del lugar del análisis personal en cuanto ha ser parte de la formación o del trabajo en equipo; podemos pensar que es solidario con los dos momentos, no obstante en cada uno cobra distinta significación en tanto el encuadre es distinto. En el tercer momento, podríamos decir que es inherente a sus características.

[2] Estimulación Temprana. Documento ha presentado al Primer Encuentro Federal de Educación Especial, realizado en Buenos Aires los días 21 y 22 de noviembre de 2000. Es un documento de discusión.

[3] Idem.

[4] LEVIN, Esteban. “La Clinica Psicomotriz. El cuerpo en el lenguaje”. Pág. 295. Nueva Visión. Bs. As. 1998.

[5] Desear, Pensar, Transmitir: La Transmisión en Psicopedagogía. Lic. Griselda Castro - Lic. Gabriela Covache - Lic. Cecilia Kornblit. 12/10/01. Escritos. http://www.xpsicopedagogia.com/.

[6] FERNÁNDEZ, Elida. La Supervisión en las residencias. Trabajo presentado en las jornadas de terapeutas municipales de Buenos Aires, diciembre de 1999. Publicado en Relatos de la Clínica. Número 1. Noviembre de 2000.

4 FERNÁNDEZ, Elida. Ibid.

[8] Vale la acotación de uno de los participantes del curso, quien agrega la idea de producción como un proceso no necesariamente visible.

[9] Stolkiner Alicia – Psicóloga. Revista Ciencia Hoy. Número 2. Noviembre 1999. Diplomada en Salud Pública. Docente en la Cátedra II de Salud Pública y Salud Mental de la Facultad de Psicología, U.N.B.A. Buenos Aires.


[i] McyE de la Nación. Estimulación Temprana. Documento presentado al Primer Encuentro Federal de Educación Especial, realizado en Buenos Aires los días 21 y 22 de noviembre de 2000.

[ii] Coriat, Elsa. “Palabras de apertura”. Escritos de la Infancia 1. Pág 21/22 FEPI. Bs. As.1997.

[iii] Coriat, Haydée Liliana. “Estimulación Temprana: la construcción de una disciplina en el campo de los problemas del desarrollo infantil. Escritos de la Infancia 8. Pág. 32. FEPI. Bs. As. 1999.

[iv] Coriat, Elsa. “Palabras de apertura”. Escritos de la Infancia 1. Pág 21/22 FEPI. Bs. As.1997.

[iv] Stolkiner Alicia – Psicóloga. Revista Ciencia Hoy. Número 2. Noviembre 1999. Diplomada en Salud Pública. Docente en la Cátedra II de Salud Pública y Salud Mental de la Facultad de Psicología, U.N.B.A. Buenos Aires.






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