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Depresión y rendimiento académico


INVESTIGACIONES EMPÍRICAS

FORMATO

PROYECTO

HOJA DE PRESENTACIÓN:

Título: Correlación entre Depresión y Rendimiento Académico en las Estudiantes de Quinto Grado de Primaria del Colegio La Santísima Trinidad.

Investigadores: Juan Carlos Aceros, Sandra Angarita y Oscar Campos (grupo ACAMSA).

Línea: Cuatro inteligencia Emocional.

Fecha: 16 de Julio de 2003.

Convenio: Universidad Autónoma de Bucaramanga – Fundación Internacional Alberto Merani.


CORRELACIÓN ENTRE DEPRESIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LAS ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE PRIMARIA DEL COLEGIO LA SANTÍSMA TRINIDAD

Resumen:

A partir de la preocupación por el aumento de la frecuencia con la que se presentan casos de depresión y la disminución de la edad de las personas que padecen este tipo de problemas, surge la necesidad de estudiar el fenómeno en la población infantil. Hacerlo, buscando su relación con el bajo rendimiento académico, puede ser de utilidad para concientizar a la institución educativa de poner especial atención al desarrollo afectivo de los estudiantes, en tanto que éste resulta ser un componente importante de su ser integral. El presente estudio, entonces, realiza una evaluación psicométrica de 31 estudiantes del quinto grado del Colegio la Santísima Trinidad de Bucaramanga, Colombia, con la intención de obtener correlaciones entre los hallazgos y el desempeño académico de la población en el primer trimestre del año 2003. La hipótesis que en este estudio se trata de comprobar es que la depresión y el desempeño académico son mutuamente dependientes. Los resultados obtenidos, después de aplicar la correlación simple y la correlación por rangos de Spearman, indican que no existe relación entre ambas variables. Tres conclusiones son posibles: b. Que es necesario refinar el sistema de evaluación de la variable Y, b. que la depresión infantil se presenta como un estado, cuya permanencia no es suficientemente estable como para relacionarse de manera clara con el desempeño académico, al menos en la franja de edad evaluada; y c. que los hallazgos indican el inicio de una relación, aún incipiente, pero que puede establecerse definitivamente en la adolescencia.

Palabras Clave: Depresión infantil, desempeño académico, estudio correlacional.


1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:

La inteligencia emocional se ha convertido en un importante constructo teórico que ha despertado el interés de maestros e investigadores del campo educativo.

La importancia de este tema radica en que son muchos los problemas que se encuentran en la escuela y que se vinculan directa o indirectamente con dificultades de comprehensión intra e interpersonal; para esta investigación se ha tenido en cuenta la relevancia que tiene la posible interdependencia entre la depresión y el rendimiento académico.

La importancia de este tema radica en que actualmente la depresión se está convirtiendo en un problema de salud pública que afecta a gran cantidad de personas, muchas de las cuales ni siquiera han llegado a la adolescencia. En estas personas puede encontrarse una afectación negativa de diferentes áreas de su vida, entre las cuales puede encontrarse la esfera académica.

En tanto dicha área vital es de especial importancia para los niños y adolescentes escolarizados, conviene revisar si el desempeño en ella se relaciona con la depresión. De esta manera, la presente investigación se propone como problema central, el siguiente:

¿Existe relación entre la depresión en estudiantes de quinto grado del Colegio la Santísima Trinidad y su rendimiento académico?


2. JUSTIFICACIÓN:

Preguntarse por la correlación existente entre la depresión a tempranas edades y el rendimiento académico obedece a un interés grupal por la psicopatología y en especial por su influencia en el sector educativo. Así, los tres miembros del grupo ACAMSA perciben en este proyecto la posibilidad de avanzar en su desarrollo profesional, profundizando en sus conocimientos sobre los problemas psicológicos y la posible relación con un sector de la vida social de especial trascendencia: la escuela. Sin duda alguna este crecimiento es el inicio de proyectos que el grupo puede desempeñar, como un aporte desde la psicología para la educación emocional.

Sin embargo la importancia del tema trasciende los intereses personales. La depresión justifica por sí misma un estudio de estas características ya que es uno de los problemas psicológicos que con más frecuencia pueden encontrarse en la sociedad actual. De hecho se ha llegado a concluir que cerca del 4% de la población sufre este trastorno, mientras que aproximadamente el 20% de las personas que acuden a consulta médica tienen depresión (aunque no sea necesariamente éste su motivo de consulta) (Yepes R. 1998).

La situación resulta más preocupante hoy en día, cuando se ha encontrado que la frecuencia con la que se presenta la depresión ha aumentado, mientras que la edad de iniciación ha disminuido (Yepes R. 1998). De hecho diversos estudios realizados en torno al tema indican que, entre el 1.80% y el 25% de los niños pueden tener depresión (Seisdedos, 2000), al igual que el 10% de los adolescentes (Reynolds y Mazza, 1998).

Es así que la Depresión en menores de edad se está convirtiendo en un fenómeno frecuente, lo cual resulta desalentador cuando empiezan a percibirse que este problema deteriora significativamente la adaptación psicosocial y el desarrollo (Reynolds & Mazza, 1998) y, por tanto, afecta negativamente diferentes esferas de la vida.

Una de estas esferas es necesariamente la escuela, donde los niños y las niñas pasan la mayor parte de su tiempo, y donde, paradójicamente, se ha venido descuidando su dimensión afectiva, en oposición a un esfuerzo dirigido exclusivamente al desarrollo cognitivo.

La calidad de este esfuerzo es algo que no se discute acá. Basta anotar que a pesar de que las condiciones de vida actuales (en una cultura mundial que ha sido denominada por algunos autores como “depresiva”, y en una cultura colombiana reconocida por todos como “violenta”) desfavorecen enormemente el desarrollo afectivo de los niños y las niñas, la escuela refuerza este panorama desatendiendo tanto las competencias como las problemáticas emocionales de sus estudiantes.

La cuestión empeora si se tiene en cuenta que las dificultades afectivas en general, y los estados de ánimo (o trastornos) depresivos en particular, no solamente son desatendidos en la escuela, sino que pueden generar diferentes inconvenientes de orden institucional, grupal e individual. La afectación significativa del desempeño escolar es sólo una de las consecuencias posibles. Interesa a la presente investigación realizar un acercamiento al fenómeno del desarrollo afectivo en la escuela, a través de un examen de la posible correlación entre la depresión y el rendimiento académico de una población particular.

Dicho estudio se estructura como un aporte a la comprehensión del fenómeno, cuyas conclusiones pueden ser empleadas para concientizar a la escuela de la importancia crucial que tiene el revisar el estado emocional de los estudiantes.

3. OBJETIVOS:

3.1. OBJETIVO GENERAL:

Valorar sistemáticamente la depresión en la población objeto de estudio y obtener correlaciones entre ésta y el rendimiento académico, con el fin de concientizar a la institución respecto a la importancia de los factores afectivos en el proceso de aprendizaje.

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

· Identificar las características afectivas de la población objeto de estudio en lo que tiene que ver con la depresión, a través de la aplicación del Cuestionario de Depresión para Niños.

· Establecer correlaciones entre los datos obtenidos y el rendimiento académico de la población objeto de estudio, haciendo uso de los estadísticos requeridos para tal fin.

· Concientizar a la institución educativa en la importancia que tiene la dimensión afectiva en el rendimiento académico de las estudiantes, a partir de la socialización de los resultados obtenidos.


4. MARCO CONCEPTUAL

4.1. Conceptualización de las variables

4.1.1. Depresión

Los Trastornos Depresivos son clasificados por el DSM IV como Trastornos del Estado de Ánimo ya que comparten con otras entidades de la misma clase, la existencia de una particular alteración del humor.

En la misma categoría pueden encontrarse otros problemas de los cuales la Depresión se diferencia debido a que se presenta en ausencia de historia previa de episodio maniaco, mixto o hipomaniaco -lo cual la distancia de los Trastornos Bipolares-, y a que no se debe a enfermedad médica o consumo de sustancias -lo cual establece una distinción entre ella y los Trastornos del Estado de Ánimo diagnosticados según su etiología.

Ahora bien, la característica fundamental de los Trastornos Depresivos es que se sustentan sobre un estado de ánimo negativo anormal que se define como “deprimido”. De hecho, en la vida cotidiana, por “depresión” se entiende la experiencia de un estado de ánimo generalizado de infelicidad (Wicks-Nelson e Israel, 1997). El mismo se puede presentar de las siguientes formas:

§ Como uno o varios Episodios Depresivos Mayores donde el estado de ánimo deprimido se percibe durante al menos 2 meses, y se evidencia una sensación de tristeza o vacío, llanto, irritabilidad (en el caso de niños y adolescentes) y pérdida del interés o placer, entre otros síntomas. En este caso se habla de un Trastorno Depresivo Mayor.

§ Como un estado crónico, en el cual se vivencia el estado de ánimo depresivo la mayor parte del día, en varios días, durante al menos dos años (acompañado de otros síntomas). En este caso se habla de un Trastorno Distímico.

§ Como un estado deprimido que no puede ser clasificado en las anteriores categorías; lo cual se denomina Trastorno Depresivo no Especificado.

El estado de ánimo deprimido, que caracteriza a la depresión, es también un fenómeno común y propio de la experiencia humana. Incluso puede que esta “melancolía” tenga efectos positivos (Goleman, 1995); sin embargo es posible que llegue a niveles que afectan negativamente diferentes esferas vitales del individuo, y esto puede ocurrir por diversas razones y a cualquier edad (Saklofske, Janzen, Hildebrand, Kaufmann, 2001).

Interesa a esta investigación, particularmente, cuando la depresión se presenta antes de la adolescencia. A continuación se aborda, entonces, la conceptualización de la “depresión infantil”.

4.1.2. Depresión Infantil

Diversos estudios, desde la década del 30, empiezan a referirse a formas de depresión infantil. Al respecto pueden citarse trabajos de K. Abraham (1949), M. Klein (1934), B. Rank y otros (1951), R. Spitz (1946) y J. Anthony y P. Scott (1960) (Seisdedos, 2000). A pesar de ello, no es hasta la década de los 60 que empieza a crecer considerablemente el interés por el fenómeno (Seisdedos, 2000), hasta el punto que la depresión infantil, antes casi desconocida, en la actualidad, se reconoce plenamente (Goleman, 1995).

Cuatro son las posibles razones de este hecho, según Wicks-Nelson e Israel (1997): los adelantos en materia de tratamiento de los trastornos del estado de ánimo, las mejoras en las prácticas de diagnóstico, el desarrollo de una serie de instrumentos de medida y la importancia que la psicopatología evolutiva le ha dado a los problemas que se presentan en la niñez y la adolescencia.

Sin embargo, la categoría diagnóstica se ha mostrado poco consistente y con muy variadas tazas de prevalencia (Aláez Fernández, Martínez-Arias & Rodríguez-Sutil, 2000). Así, por ejemplo, los diferentes investigadores que la han abordado presentan desacuerdos en cuando a la definición de la depresión infantil. Algunos autores hablan de ella como un síndrome enmascarado y otros como un problema abierto; muchos aceptan que sus manifestaciones tienden a ser somáticas (Seisdedos, 2000), mientras que el DSM IV contempla que se presenta en la forma de irritabilidad, y Saklofske y otros (2001) incluyen la presencia de la ansiedad, la agitación y el temor. En términos generales se puede afirmar que, además de la infelicidad suele observarse una pérdida de la experiencia de placer, retraimiento social, baja autoestima, incapacidad para concentrarse, trabajos escolares insuficientes, alteraciones en las funciones biológicas (dormir, comer, eliminación) y síntomas somáticos (Wicks-Nelson e Israel, 1997).

Para los efectos de esta investigación se tendrá en cuenta el concepto propuesto por Lang y Tisher (1983), para quienes la depresión infantil es una respuesta humana de carácter normal que puede variar en cualitativa y cuantitativamente, que se encuentra en niños y niñas y que es de especial relevancia en muchos grupos con problemas psiquiátricos (Seisdedos, 2000).

Hasta aquí la definición presenta a la Depresión Infantil como un estado de ánimo que, si bien es natural que se presente en los(as) niños(as), puede alcanzar niveles problemáticos. Saklofske y otros (2001), teniendo en cuenta esta última posibilidad, clasifican la depresión infantil como leve, moderada o grave. La duración del estado de ánimo depresivo es tenida en cuenta por estos autores como un elemento clave para determinar la severidad y el tipo de depresión infantil. Aquí, es necesario anotar que una depresión leve que se presenta por un corto lapso de tiempo o de manera repetitiva pero que desaparece fácilmente puede no estar generando problemas, pero a medida que se llega a niveles graves es posible que afecte negativamente áreas de la vida del niño.

Finalmente, es necesario considerar las características que Lang y Tisher (1983) le atribuyen a la Depresión Infantil: a) Una respuesta afectiva de tristeza que se manifiesta, por ejemplo, en forma de llanto, b) Un autoconcepto negativo que incluye sentimientos de inadecuación, inutilidad, desamparo, etc.; c) Una Disminución de la productividad mental y de los impulsos (aburrimiento, falta de energía, descontento, retraso motórico, etc.); d) Preocupaciones por la muerte, la enfermedad, el yo, los otros, pensamientos suicidas, etc.; y e) Problemas de agresión (irritabilidad y mal humor). Esta serie de características se presentan, en su mayoría cuando la depresión hace su aparición en adolescentes y adultos, sin embargo, se diferencia de ellas, no sólo por su edad de presentación, sino por el elemento consignado en el DSM-IV: las conductas agresivas.

4.1.3 Rendimiento Académico:

El rendimiento académico se define aquí como el nivel de logro que puede alcanzar un estudiante en el ambiente escolar en general o en una asignatura en particular. El mismo puede medirse con evaluaciones pedagógicas, entendidas éstas como “el conjunto de procedimientos que se planean y aplican dentro del proceso educativo, con el fin de obtener la información necesaria para valorar el logro, por parte de los alumnos, de los propósitos establecidos para dicho proceso" (Vega García, 1998.9).

La Evaluación Pedagógica, a través de su valoración por criterios, presenta una imagen del rendimiento académico que puede entenderse como un nivel de dominio o desempeño que se evidencia en ciertas tareas que el estudiante es capaz de realizar (y que se consideran buenos indicadores de la existencia de procesos u operaciones intelectuales cuyo logro se evalúa). Pedagogía Conceptual propone como categorías para identificar los niveles de dominio las siguientes: nivel elemental (contextualización), básico (comprensión) y avanzado (dominio).

Para los efectos de esta investigación se tienen en cuenta cinco niveles de desempeño académico, correspondientes a los criterios empleados en la Institución donde se llevó a cabo el estudio, el Colegio de la Santísima Trinidad de Bucaramanga: Excelente, Sobresaliente, Bueno, Aceptable e Insuficiente.

Independientemente de las categorías empleadas para medir el desempeño, vale decir que el mismo puede ser de tres tipos, dependiendo del tipo de aprendizaje que se evalúe: cognitivo, afectivo y procedimental.

El logro de estos aprendizajes, como han determinado diferentes investigaciones tiene que ver con: a) la capacidad cognitiva del alumno (la inteligencia o las aptitudes), b) la motivación que tenga hacia el aprendizaje, c) el modo de ser (personalidad) y d) el “saber hacer” (Núñez Pérez, González-Pienda, García Rodríguez, González-Pumariega, Roces Montenegro, Álvarez Pérez y González Torres, 1998; Hernández, 1991 citado por González-Pienda, Núñez Pérez, Gonzalez-Pumariegay García García, 1997).

Por otro lado, pero en relación con lo anterior, un alumno puede fracasar en la escuela por a) Desinterés con todo lo relacionado con la escolaridad, b) Pasividad escolar, cuando se realizan las tareas sólo con estimulo constante, y c) La oposición escolar, cuando se manifiesta malestar y rechazo al colegio de forma clara. Las tres situaciones mencionadas pueden ocasionar, con el tiempo, la aparición de trastornos afectivos en el niño debido a que la escolarización se convierte en un estresor potente influyendo negativamente sobre la autoestima, percepción de las competencias sociales y las expectativas futuras (Díaz Atienza, Prados Cuesta & López Galán, 2002).

4.2. Reseña de Estudios:

En esta sección reseñamos tres tipos de estudios relacionados con la investigación de la Depresión Infantil. En primer lugar deseamos hacer referencia a los datos sobre la incidencia del problema, en segunda instancia a los trabajos en torno a su medición en niños y adolescentes y, finalmente, a los estudios que tratan directamente la relación entre la depresión infantil y el rendimiento académico.

Respecto a la incidencia, diferentes estudios citados por Reinherz, Giaconia, Carmola Hauf, Wasserman & Silverman (1999) han concluido que, en la infancia, los niños y las niñas tienen igual probabilidad de sufrir de depresión, pero en la adolescencia son los sujetos de sexo femenino los que tienen una mayor probabilidad de desarrollar el trastorno (Wicks-Nelson e Israel, 1997). De hecho estos autores han encontrado que, en el paso a la adultez, las mujeres tienden a presentar más depresiones severas, mientras los hombres desarrollaba episodios leves (Reinherz y otros, 1999). Se ha encontrado, adicionalmente, que la probabilidad de sufrir de depresión aumenta con la edad (Bragado, Bersabé & Carrasco, 1999; Aláez Fernández, Martínez-Arias & Rodríguez-Sutil, 2000).

Con respecto a las cifras, Wicks-Nelson e Israel (1997) afirman que en la generalidad de los estudios los índices de prevalencia se encuentran entre el 2 y el 5%, mientras que en poblaciones clínicas se eleva a un rango entre el 10 y el 20%. Por su parte, Sesidedos (2000) cita una serie de estudios con hallazgos muy variados; así mientras Kuhn (1971), ha encontrado que la depresión infantil puede presentarse en el 12% de la población, Lefkowitz (1977, 1978) calcula que ocurre en un 20%, Meierhofer (1971) en un 25% y Nissen (1971), en un 1.80%. Más recientemente un trabajo de Aláez Fernández y otros (2000), realizado en un Centro Comunitario de Salud en Madrid (España), arrojó una prevalencia del 14,6%, siendo el 11.5% correspondiente a sujetos menores de 6 años. Saklofske y otros (2001), por su parte, han afirmado que la frecuencia con la que se presenta la depresión infantil está entre el 5 y el 6%, aunque no se cuenta con cifras exactas; mientras Reynolds y Mazza (1998) han encontrado que puede presentarse, a un nivel clínico, en un 10% de los adolescentes (lo cual coincide con otros estudios que citan los autores: King et.al., 1996; King, Taylor, Hill, et.al., 1993; King, Segal et.al., 1993; Shain et.al.,1991).

Las diferencias que se encuentran en torno a incidencia de la Depresión Infantil pueden tener dos causas, en primera instancia, la inexistencia de un acuerdo en torno a la definición de la categoría diagnóstica, que ya ha sido tratado más atrás en este documento. En segundo lugar, debido a que las investigaciones realizadas emplean metodologías, muestras e instrumentos muy diferentes.

Respecto a los instrumentos que se usan para evaluar la depresión infantil puede decirse, en términos generales, que existen dos tipos: a) aquellos que originalmente fueron diseñados para adultos pero que luego se adaptaron para la población adolescente e infantil, y b) aquellos que fueron creadas originalmente para medir el estado de ánimo deprimido en menores de edad.

Como test pertenecientes al primer grupo pueden encontrarse, por ejemplo, la ampliación de la aplicabilidad del Beck Depresión Inventory (BDI) a muestras de niños (Kovacs y Beck, 1977) y la Center for Epidemiological Studies Depresión Scale-Children and Adolescents (CES-DC) construida por Radolff (1977) para evaluar adultos y que fue adaptada por Faulstich, Carey, Ruggiero, Enyart y Gresham (1986) reencontrando que era una medida adecuada de la depresión en adolescentes, aunque una pobre confiabilidad en niños.

Posteriormente, Aguilar y Berganza (1990) evaluaron la validez discriminativa de una versión modificada del CES-DC (CES-DC-M). Emplearon para ello 93 adolescentes de la ciudad de Guatemala (Guatemala), con edades comprendidas entre los 12 y los 19 años (33 sujetos diagnosticados como deprimidos, 20 diagnosticados como no deprimidos y 40 no referidos). Los resultados demostraron que el CES-DC-M discriminó adecuadamente los grupos de sujetos clínicos deprimidos, clínicos no deprimidos y no referidos tanto a nivel de puntaje total como por ítems individuales.

Respecto a las pruebas elaboradas directamente para población menor de edad puede citarse el Children´s Depression Inventory (CDI; Kovacs, 1979), la Reynolds Adolescent Depression Scale (RADS; Reynolds, 1986) para adolescentes entre los 12 y los 18 años (Reynolds y Mazza, 1998) y la Reynolds Child Depression Scale (Reynolds, 1989).

En América Latina se encuentra el trabajo realizado en 1985 por Cardoze Comato quien investigó tres escalas construidas para medir depresión e niños con una muestra de pacientes psiquiatricos de la Ciudad de Panamá. Sin embargo empleó categorías de análisis apriorísticas para el diagnóstico (que solo contrató posteriormente por motivos de referencia) y no utilizó grupo de control no psiquiatrico, por lo que la capacidad de discriminación de las escalas revisadas resulta incierta (Aguilar y Berganza, 1990). Adicionalmente se cuenta con la adaptación española que Seisdedos (2000) desarrolló de la Escala de Depresión para Niños (CDS) construida por Lang y Tisher (1983), y que se emplea en el presente estudio.

La adaptación española de la CDS se realizó en 1980 con una muestra de 730 niños de 8 a 14 años, en los que se analizaron los elementos de la prueba y se calculó la fiabilidad y consistencia interna mediante la formulación de Kuder-Richardson. Los resultados mostraron índices de consistencia satisfactorios, así como un buen nivel de estabilidad y consistencia interna (Seisdeos, 2000).

Respecto a los estudios sobre depresión infantil y rendimiento académico, una investigación realizada por Díaz Atienza y otros (2002), empleando el CDS, concluyó que la presencia de síntomas depresivos se asocia de forma estadísticamente significativa con el mal rendimiento académico. Se trata de un estudio exploratorio y transversal cuya muestra estuvo compuesta por 264 sujetos entre 12 y 16 años de edad.

Se concluye entonces que este problema deteriora significativamente la adaptación psicosocial y el desarrollo (Reynolds & Mazza, 1998) y, por tanto, afecta negativamente diferentes esferas de la vida. Estudios citados por Reinherz y otros (1999) han documentado una relación entre la depresión mayor y la disfunción social (Leader & Klein, 1996), así como con problemas interpersonales (Birtchnell, 1988; Fredman, Weissman, Leaf & Bruce, 1988), laborales y educativos (Judd, et.al.,1996;Skodol, et.al.,1994; Weissman & Paykel, 1974).

“Un niño deprimido” afirman Díaz Atienza, Prados Cuesta & López Galán (2002) “presenta desinterés, dificultades en la concentración y en la atención que pueden influir en el rendimiento académico cuando su duración se prolonga en el tiempo.”. En la misma línea, Goleman (1995) comenta: “Un costo adicional para estos niños es su pobre desempeño escolar; la depresión interfiere en su memoria y su concentración, haciéndoles más difícil prestar atención en clase y retener lo que se les enseña. Un niño que no siente alegría ante nada encontrará que es difícil reunir la energía necesaria para enfrentar lecciones que son un desafío (...) toda esta agitación académica, naturalmente, agrava la depresión” (p.281).

Sin embargo, no son muchos los estudios que se han centrado en la relación entre ambas variables. Además del trabajo de Díaz Atienza y otros (2002), A. Polaino y E. Domènech (1985) abordaron el fenómeno en una muestra de 6432 de niños escolarizados encontrando que los niños repitentes manifestaban unas puntuaciones más altas en síntomas depresivos que los demás.

Finalmente, un trabajo realizado con niños es el que Chavarro, Ríos, Tovar & Von Rosen (2000) llevaron a cabo en Cali (Colombia). Estos autores deseaban determinar si la depresión afecta el aprendizaje en niños de 8 a 10 años y adolescentes de 16 a 18 años, y realizaron las mediciones con el Cuestionario Tetradimensional (CET-DE, Alonso Fernández, 1986). Los resultados son coherentes con el estudio de Díaz Atienza y otros (2002): se comprobó que la depresión afecta el rendimiento académico, notándose que los individuos con diagnóstico depresivo tienen un bajo nivel. Adicionalmente los autores afirman que no hay diferencias marcadas entre la presencia de depresión en adolescentes y niños.

4.3. Modelo Teórico

Los conceptos fundamentales de este trabajo son tres: trastorno depresivo, depresión infantil y desempeño académico. A continuación se consignan las proposiciones que constituyen cada concepto, así como el mentefacto que los representa.

4.3.1. Trastorno Depresivo

Proposición Supraordinada

P1. [Los Trastornos Depresivos son Trastornos del Estado de Ánimo, ya que comparte con otras entidades nosológicas de esta clase una alteración del humor]

Proposiciones Isoordinadas

P2. [Los Trastornos Depresivos se sustentan sobre un estado de ánimo negativo anormal que se define como “deprimido”]

P3. [La Depresión se experimenta como un estado de ánimo generalizado de infelicidad y tristeza]

P4. [La pérdida de interés y de la sensación de placer son también manifestaciones distintivas de la Depresión]

Proposiciones excluidas

P5. [Mientras que la Depresión se presenta en ausencia de historia previa de episodio maniaco, mixto o hipomaniaco, la presencia de dichos episodios define a los Trastornos Bipolares]

P6. [Mientras la Depresión no se debe a enfermedad médica o consumo de sustancias, los Trastornos del Estado de Ánimo diagnosticados según su etiología si se relacionan con estos fenómenos].

Proposición Infraordinada

P7. [De acuerdo a sus manifestaciones clínicas los Trastornos Depresivos pueden clasificarse en tres: Trastorno Depresivo Mayor, Trastorno Distímico y Trastorno Depresivo no Especificado]

Gráfica No1.

Mentefacto del Concepto “Trastorno Depresivo”

4.3.2. Depresión Infantil

Proposición Supraordinada

P1. [La Depresión Infantil es un estado de ánimo negativo o depresivo, que varía cualitativa y cuantitativamente, se presenta en los niños normales y en poblaciones psiquiatritas]

Proposiciones Isoordinadas

P2. [La Depresión Infantil es aquella respuesta afectiva de tristeza que se presenta antes de la adolescencia]

P3. [A diferencia de la Depresión en Adultos y Adolescentes, la Depresión Infantil se relaciona directamente con conductas de agresión]

Proposición excluida

P4. [La depresión también puede presentarse en adolescentes y adultos, sin embargo sus manifestaciones clínicas son diferentes].

Proposición Infraordinada

P5. [De acuerdo a su grado de intensidad la Depresión Infantil puede clasificarse como Leve, Moderada o Grave]

Gráfica No2.

Mentefacto del Concepto “Depresión Infantil”

4.3.3. Desempeño Académico

Proposición Supraordinada

P1. [El Rendimiento Académico, al igual que el laboral o el deportivo, es una de las dimensiones en las que el ser humano puede desempeñarse y obtener un nivel de desempeño]

Proposiciones Isoordinadas

P2. [El Rendimiento Académico es el nivel de logro, desempeño o dominio que una persona puede alcanzar en el entorno escolar]

P3. [El Rendimiento Académico está sustentado en le capacidad intelectual del estudiante]

P4. [El Rendimiento Académico está sustentado también en la motivación y la personalidad del estudiante]

P5. [El Rendimiento Académico puede medirse pedagógicamente como el logro de un determinado nivel de aprendizaje]

Proposiciones excluidas

P6. [A Diferencia del Rendimiento Académico, el Rendimiento Deportivo es alcanzado en la práctica de un deporte específico].

P7. [A Diferencia del Rendimiento Académico, el Rendimiento Laboral se da en el contexto de un trabajo o actividad laboral].

Proposición Infraordinada

P8. [De acuerdo al tipo de aprendizaje en el cual se obtiene un nivel de desempeño, el rendimiento académico puede ser cognitivo, actitudinal o procedimental]

Gráfica No2.

Mentefacto del Concepto “Rendimiento Académico”


  1. PROCESO INVESTIGATIVO:

5.1. Diseño:

El presente es un estudio correlacional y trasversal en el que se empleó la correlación simple y la correlación por rangos de Spearman para determinar la existencia (o inexistencia) de relación entre dos variables.

5.2. Población:

La unidad de asociación para el presente estudio fueron las niñas de quinto grado de básica primaria. La muestra estuvo compuesta por la totalidad de estudiantes de dicho nivel académico, matriculadas en el Colegio de la Santísima Trinidad (Bucaramanga): 31 niñas de las cuales 6 (19.35%) tenían 9 años, 19 (61.29 %) tenían 10 años y 6 (19.35%) tenían 11 años. Las mismas no fueron discriminadas por ninguna variable diferente a su nivel educativo y a la institución educativa.

5.3. Variables:

El sistema de variables seleccionado para esta investigación está compuesto por la “depresión infantil” (X) y el “rendimiento académico” (Y). A continuación se presenta su definición operacional:

1. Variable X (depresión infantil): Respuesta humana normal, que varía en intensidad y cualidad, que se encuentra en la población infantil y puede ser evaluada globalmente con la prueba CDS, específicamente con el puntaje “Total Depresivo” que incluye los siguientes elementos: a. Respuesta afectiva, b. Problemas sociales, c. Autoestima, d. Preocupación por la muerte/salud, e. Sentimiento de culpa, y f. Depresivos varios (cuestiones depresivas que no pudieron agruparse en otra entidad).

  1. Variable Y (desempeño académico): Nivel promedio de logro académico alcanzado por cada sujeto, evaluado a partir del boletín de calificaciones del primer trimestre del año 2003. Esta variable puede tomar los siguientes valores: Excelente (5), Sobresaliente (4), Bueno (3), Aceptable (2) e Insuficiente (1).

Las variables controladas fueron la Institución Educativa (Colegio de la Santísima Trinidad de Bucaramanga), el Nivel Académico (quinto grado de primaria) y el Sexo (femenino).

5.4. Hipótesis:

La hipótesis que en este estudio se trata de contrastar es que existe correlación entre la depresión infantil y el desempeño académico. La hipótesis nula, entonces, es que X e Y no correlacionan, es decir, que la presencia de una variable no permite esperar un determinado patrón de conducta en la otra.

5.5. Instrumentos:

Para la medición de los niveles de depresión en la población objeto de estudio se empleó el Cuestionario de Depresión para Niños de M. Lang y M. Tisher, 6ª Edición (Seisdedos, 2000). Este instrumento procede del Australian Council for Educational Research, Ltda. (ACER), y fue adaptado al español por el Departamento de I+D de TEA Ediciones en 1983. Su administración puede ser individual o colectiva y se realiza entre 30 y 40 minutos.

Mediante la aplicación del CDS es posible evaluar global y específicamente la depresión en niños de edades comprendidas entre los 8 y los 16 años. Para ello cuenta con 66 elementos, 48 de los cuales están formulados en sentido depresivo; el resto aluden a situaciones que no presentan contenido depresivo y que se denominan elementos positivos.

De esta manera, la prueba arroja dos grandes dimensiones: Total depresivo y Total positivo. Cada una de ellas está conformada por un determinado número de subescalas. La primera se compone de RA (respuesta afectiva), PS (problemas sociales), AE (autoestima), PM (preocupación), SC (sentimiento de culpa) y DV (depresivos varios). El Total Positivo está conformado por AA (ánimo-alegría) y PV (positivos varios).

Para la obtención de los niveles de desempeño académico se tuvo en cuenta el boletín de calificaciones del primer trimestre de 2003. Aunque originalmente en él aparece el resultado de una evaluación cualitativa que tiene en cuenta cinco categorías (Excelente, Sobresaliente, Bueno, Aceptable e Insuficiente), para los efectos de los cálculos estadísticos, las mismas se transformaron en números de 5 a 1, siendo Excelente el equivalente a 5 e Insuficiente el equivalente a 1.

5.6. Cronograma:

La investigación se realizó en cuatro fases a saber: 1. Evaluación de la población objeto de estudio, 2. Procesamiento estadístico de los datos, 3. Interpretación de la información, y 4. Presentación del informe.

Cada uno de estos momentos se distribuye en el siguiente cronograma:

Fecha

Fase

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

Evaluación

Procesamiento

Interpretación

Presentación

5.7. Procesamiento Estadístico:

Teniendo en cuenta el diseño escogido para el estudio se empleó la correlación de Pearson aplicada a las medidas de las dos variables. Para tales efectos se obtuvo el Total Depresivo de cada sujeto y se transformó a su decatipo correspondiente; posteriormente dichos puntajes se correlacionaron con el rendimiento académico promedio. Dicho valor, por su parte, se obtuvo transformando las categorías cualitativas a puntajes de 1 a 5, y obteniendo el promedio de notas durante el primer trimestre, para cada uno de los sujetos.

Posteriormente se aplicó la Correlación por Rangos de Sperman con el fin de refinar el procesamiento estadístico de los datos. Para ello se adjudicó el primer rango al menor puntaje de cada grupo de medidas, se aplicó el estadístico sobre estos nuevos valores y posteriormente se midió su significación mediante la prueba t de Student.

El software empleado para el procesamiento de los datos fue el procesador de cálculo Microsoft Excel 2000.


6. RESULTADOS:

Una vez aplicado el CDS su calificación arrojó una serie de puntajes correspondientes al Total Depresivo y Total Positivo de las niñas evaluadas. La Tabla N° 1 muestra dichas calificaciones tanto en su forma directa, como en su equivalente en rangos centiles y decatipos. El promedio de calificaciones es de 143 (decatipo 5.9 o centil 55.19) y su desviación típica de 35.7 (decatipo 2.3 o centil 30.3).

Tabla Nº1

Valores de la variable X


Sujeto

Total Depresivo

Punt. Dir.

Centil

Decatipo

1

126

35

5

2

212

99

10

3

205

97

9

4

147

65

6

5

132

45

5

6

123

30

4

7

123

30

4

8

154

75

7

9

140

55

6

10

179

90

9

11

157

75

7

12

124

35

5

13

74

1

1

14

126

35

5

15

134

45

5

16

135

50

6

17

114

20

4

18

180

90

8

19

215

99

10

20

129

40

5

21

156

75

7

22

156

75

7

23

123

30

4

24

178

95

8

25

123

30

4

26

68

1

1

27

81

4

2

28

161

80

7

29

180

95

9

30

137

50

6

31

146

65

6

En esta investigación solamente se tomaron en cuenta los Totales Depresivos encontrados y, específicamente su equivalente en decatipos. El gráfico N° 1 muestra la frecuencia de los diferentes puntajes. Allí puede apreciarse que aproximadamente el 35% de las niñas alcanzó valores comprendidos entre 5 y 6, que equivalen a los puntajes promedio para la población norma. Por otro lado, el 16% de la muestra alcanzó los decatipos 9 y 10, lo cual se considera una desviación considerable de la media y, por tanto, la presentación de estados depresivos que requieren de especial cuidado. Existen adicionalmente un 23% que, aunque obtuvo Totales Depresivos por encima de la media (7 y 8), no se consideran casos extremos.

Gráfica Nº 4

Porcentaje de presentación de los Totales Depresivos

En las gráficas 2 a 7 se han consignado los porcentajes en los que se presentan los diferentes puntajes de las subescalas del CDS. En ellas tres primeras pueden verse aquellas subescalas en las que se obtuvo un mayor porcentaje de puntuaciones 9 o 10: 23% en respuesta afectiva negativa, 26% en problemas sociales y 16% en problemas de autoestima. También puede apreciarse que, teniendo en cuenta los puntajes de 7 a 10, las subescalas que han obtenido las más altas valoraciones son respuesta afectiva (55%) y problemas sociales (58%).

Gráfica Nº 5

Presentación de los puntajes de Respuesta Afectiva

Gráfica Nº 6

Presentación de los puntajes de Problemas Sociales

Gráfica Nº 7

Presentación de los puntajes de Autoestima

Gráfica Nº 8

Presentación de los puntajes de Preocupación por la Muerte/Salud

Gráfica Nº 9

Presentación de los puntajes de Sentimiento de Culpa

Gráfica Nº 10

Presentación de los puntajes de Depresivos Varios

Respecto al rendimiento escolar, en la Tabla N° 2 pueden apreciarse las valoraciones del mismo, correspondiente a las 13 asignaturas cursadas en primer trimestre de 2003, por cada una de las niñas evaluadas. El promedio de dichas valoraciones es de 3.796 y la desviación estándar es de 0.356.

Tabla Nº2

Cálculo del promedio de la variable Y

Sujeto

Valor de la variable por asignatura

Sumatoria

Promedio

1

5

4

4

3

3

5

4

4

5

5

4

4

4

54

4,153846154

2

4

4

4

4

3

5

4

4

5

4

4

4

4

53

4,076923077

3

3

4

4

3

3

5

3

4

4

4

4

5

4

50

3,846153846

4

4

4

4

5

3

5

4

3

5

4

4

4

4

53

4,076923077

5

3

3

3

3

3

5

4

3

4

4

4

5

4

48

3,692307692

6

3

4

4

4

3

5

4

3

5

5

4

4

5

53

4,076923077

7

3

4

4

4

3

5

4

3

5

5

4

4

5

53

4,076923077

8

3

3

3

3

4

4

3

3

3

4

4

5

4

46

3,538461538

9

4

4

3

5

3

5

3

4

3

4

4

5

4

51

3,923076923

10

3

4

2

3

2

4

3

3

4

4

4

4

3

43

3,307692308

11

3

4

3

4

3

4

3

3

4

4

4

4

4

47

3,615384615

12

3

4

4

5

4

4

4

4

4

4

4

4

5

53

4,076923077

13

4

4

4

5

4

5

4

4

5

4

4

4

4

55

4,230769231

14

4

3

3

4

3

4

3

3

5

4

4

4

4

48

3,692307692

15

3

3

3

4

3

4

3

3

4

4

4

4

4

46

3,538461538

16

3

3

3

5

3

4

3

3

3

4

4

4

5

47

3,615384615

17

3

3

2

3

3

4

3

3

3

4

4

5

5

45

3,461538462

18

4

4

4

5

4

5

3

3

5

5

4

5

5

56

4,307692308

19

3

3

3

3

3

4

3

3

3

4

4

3

5

44

3,384615385

20

3

3

3

3

3

4

3

3

4

4

4

5

3

45

3,461538462

21

3

3

3

4

3

4

3

3

3

4

4

4

4

45

3,461538462

22

3

4

4

4

4

4

3

3

3

4

4

4

4

48

3,692307692

23

4

4

3

5

3

4

4

3

4

4

4

5

4

51

3,923076923

24

3

3

3

3

3

4

3

3

3

4

4

4

5

45

3,461538462

25

5

5

4

5

4

5

4

4

5

5

4

5

5

60

4,615384615

26

2

2

2

3

2

3

3

3

4

3

4

5

3

39

3

27

3

4

3

3

4

4

4

3

5

4

4

4

4

49

3,769230769

28

3

3

3

3

3

3

3

3

4

4

4

4

4

44

3,384615385

29

3

4

4

4

5

4

5

4

4

4

4

5

4

54

4,153846154

30

4

4

4

4

4

5

4

3

5

4

4

4

4

53

4,076923077

31

3

4

4

4

4

5

4

3

5

4

4

4

4

52

4

Las medidas de las variables X y Y, resultantes de los anteriores cálculos aparecen en el diagrama de dispersión de la gráfica N° 2, donde es posible apreciar que los puntajes tienden a agruparse en una línea horizontal. Dicha representación anticipa una correlación con un valor cercano a 0.

Gráfica N° 11

Diagrama de dispersión

Tabla Nº3

Cálculo de la correlación de Pearson

Sujetos

X

Y

X²+ Y²

1

5

4,15385

25

17,3

20,769

2

10

4,07692

100

16,6

40,769

3

9

3,84615

81

14,8

34,615

4

6

4,07692

36

16,6

24,462

5

5

3,69231

25

13,6

18,462

6

4

4,07692

16

16,6

16,308

7

4

4,07692

16

16,6

16,308

8

7

3,53846

49

12,5

24,769

9

6

3,92308

36

15,4

23,538

10

9

3,30769

81

10,9

29,769

11

7

3,61538

49

13,1

25,308

12

5

4,07692

25

16,6

20,385

13

1

4,23077

1

17,9

4,2308

14

5

3,69231

25

13,6

18,462

15

5

3,53846

25

12,5

17,692

16

6

3,61538

36

13,1

21,692

17

4

3,46154

16

12

13,846

18

8

4,30769

64

18,6

34,462

19

10

3,38462

100

11,5

33,846

20

5

3,46154

25

12

17,308

21

7

3,46154

49

12

24,231

22

7

3,69231

49

13,6

25,846

23

4

3,92308

16

15,4

15,692

24

8

3,46154

64

12

27,692

25

4

4,61538

16

21,3

18,462

26

1

3

1

9

3

27

2

3,76923

4

14,2

7,5385

28

7

3,38462

49

11,5

23,692

29

9

4,15385

81

17,3

37,385

30

6

4,07692

36

16,6

24,462

31

6

4

36

16

24

Sumatoria

182

117,692

1232

451

689

Promedio

5,871

3,79653

39,7

14,5

22,226

Pearson = -0.079

En la Tabla N° 3 pueden encontrarse los cálculos previos a la aplicación de la fórmula de la correlación de Pearson, cuyo resultado fue de -0,079. Este valor indica que no existe correlación entre los datos.

Sin embargo, con el fin de refinar el procesamiento de los datos se procedió a aplicar la Correlación por Rangos de Sperman. Con este estadístico se obtuvo como resultado el valor: -0.195. Los cálculos previos se encuentran en la Tabla N° 4.

Tabla Nº4

Cálculo de los rangos para Correlación de Sperman

Sujetos

X

Rangos de X

Y

Rangos de Y

1

5

11,5

4,2

28

2

10

30,5

4,1

23,5

3

9

28

3,8

16,5

4

6

17

4,1

23,5

5

5

11,5

3,7

14

6

4

6

4,1

23,5

7

4

6

4,1

23,5

8

7

22

3,5

7,5

9

6

17

3,9

18,5

10

9

28

3,3

2

11

7

22

3,6

1,5

12

5

11,5

4,1

23,5

13

1

1,5

4,2

28

14

5

11,5

3,7

14

15

5

11,5

3,5

7,5

16

6

17

3,6

11,5

17

4

6

3,5

7,5

18

8

25,5

4,3

30

19

10

30,5

3,4

3,5

20

5

11,5

3,5

7,5

21

7

22

3,5

7,5

22

7

22

3,7

14

23

4

6

3,9

18,5

24

8

25,5

3,5

7,5

25

4

6

4,6

31

26

1

1,5

3

1

27

2

3

3,8

16,5

28

7

22

3,4

3,5

29

9

28

4,2

28

30

6

17

4,1

23,5

31

6

17

4

20

Spearman = -0.195

Adicionalmente, se calculó la correlación de Pearson y de Sperman relacionando cada una de las subescalas de la prueba (los puntajes pueden verse en la tabla N°5), con el rendimiento académico promedio, tratando de establecer si había alguna relación fuerte entre estas variables tomadas por separado.

Tabla Nº5

Puntajes de las Subescalas que componen el Total Depresivo

Sujetos

RA

PS

AE

PM

SC

DV

1

6

4

6

5

4

5

2

10

10

9

10

8

8

3

10

9

9

9

8

9

4

7

7

6

4

6

6

5

6

6

4

6

5

8

6

6

5

5

4

3

4

7

6

4

3

4

6

6

8

8

9

5

4

7

6

9

5

9

4

7

3

7

10

10

9

7

7

7

7

11

9

8

5

6

6

6

12

7

4

3

6

3

7

13

4

3

2

1

1

2

14

6

5

3

3

7

6

15

6

7

5

8

4

5

16

7

8

6

5

3

4

17

6

6

4

5

2

3

18

9

9

9

8

7

5

19

10

9

9

10

9

9

20

5

6

6

3

4

6

21

7

7

6

5

9

7

22

7

8

5

7

6

7

23

6

5

6

3

4

4

24

8

7

9

7

8

7

25

6

6

4

5

2

5

26

2

2

2

1

2

2

27

3

3

2

1

2

3

28

8

7

5

8

6

6

29

9

9

8

6

9

7

30

8

8

2

6

2

7

31

8

8

4

6

3

6

Sumatoria

215

207

163

170

156

180

Promedio

6,935

6,68

5,258

5,4839

5,0323

5,806

DT

1,999

2,15

2,236

2,3926

2,4561

1,815

Los resultados, que aparecen en la tabla N° 6, indican que tampoco existe una mutua dependencia entre las escalas y el desempeño escolar. Estos resultados, analizados mediante la prueba t, no resultan estadísticamente significativos. Todo lo anterior lleva a afirmar que la hipótesis nula no puede ser invalidada.

Tabla Nº6

Correlaciones entre rendimiento académico y puntajes del CDS

Escalas

Pearson

Sperman

t

P
(una cola)

Grados de Libertad

Valor critico de t

Total Depresivo

-0,079

-0,195

-0,976

0,168

29

-2,045

Respuesta Afectiva

0,06

-0,09

-0,497

0,311

Problemas Sociales

-0,02

-0,114

-0,617

0,271

Autoestima

-0,04

-0,093

-0,503

0,309

Preocupación por Muerte

-0,004

-0.107

-0,579

0,283

Sentimiento de Culpa

-0,2

-0,213

-1,17

0,125

Depresivos Varios

-0,02

-0,19

-1,042

0,153


7. CONCLUSIONES E INTERPRETACIÓN:

Para interpretar los puntajes obtenidos en depresión en las niñas evaluadas se tomó como referencia su equivalente en decatipos ya que dicha puntuación es de fácil comprensión para personas no familiarizadas con la estadística y permite visualizar de manera clara la distribución de los puntajes.

Al respecto debe afirmarse que el Total Depresivo promedio encontrado se ubica en el decapito 5.9. La escasa variabilidad de los datos indica que una alta proporción de la muestra presenta un estado depresivo normal; de hecho el 35% de las niñas evaluadas tiene puntajes comprendidos entre 5 y 6, rango considerado promedio en la población normativa. Puede afirmarse, entonces que, en estos sujetos, su estado de ánimo no es problemático dado que alcanza niveles de depresión adecuados.

Sin embargo, se encontró un gran porcentaje de niñas con puntajes que superan el decatipo 6, considerado como el límite del promedio: el 23% tiene Totales Depresivos entre 7 y 8, y el 16% tiene puntajes extremos (decatipos 9 o 10). Lo anterior supone que el 49% obtuvo Totales Depresivos que se alejan de la media poblacional, en sentido negativo.

Resultan especialmente preocupante el 16% de la muestra que alcanza los decatipos 9 y 10, ya que pueden estar sufriendo un problema depresivo grave. Estos hallazgos son cercanos a las cifras presentadas por estudios como los de Kuhn (1971), quien encontró que la depresión infantil puede presentarse en el 12% de la población, y con el trabajo de Aláez Fernández y otros (2000) que arrojó una prevalencia del 14,6%. Si bien debe afirmarse que el porcentaje encontrado resulta bastante alto, comparado con otros estudios (por ejemplo, con Saklofske y otros (2001), quienes han afirmado que la frecuencia con la que se presenta la depresión infantil está entre el 5 y el 6%).

Respecto a las subescalas tomadas independientemente, los porcentajes más altos se encuentran en “respuesta afectiva”, que en el 55% de los casos supera la media poblacional, y “problemas sociales” que alcanza el 58%. Estas dos subescalas son también las que puntúan más alto, alcanzado el decatipo 9 o 10 en el 23 y el 26% de los casos, respectivamente. Esto nos permite afirmar que el estado de ánimo depresivo en las niñas evaluadas se presenta, en buena medida, a través de una sensación de tristeza o infelicidad. Adicionalmente, puede existir una relación entre este sentimiento negativo y las dificultades para la interacción social, el aislamiento y la soledad. Esta relación ha sido encontrada por otras investigaciones y ha hecho difícil diferenciar claramente la depresión infantil de los problemas en las relaciones entre iguales (retraimiento social, timidez, etc.) (Wicks-Nelson e Israel, 1997)

Finalmente, otra escala que alcanzó los decatipos 9 y 10 en una alta proporción fue la autoestima. Buena parte de la muestra (16%) tiene sentimientos, conceptos y actitudes negativos sobre sí mismo y sobre su valor como persona.

Como puede apreciarse, dos de las tres subescalas que alcanzan los decatipos más alejados de la media se refieren a aspectos internos de las niñas, por lo que puede ser difícil identificar con certeza la presentación de problemas depresivos en la población objeto de estudio, si no existen manifestaciones verbales o visibles. Se corrobora aquí la dificultad para evaluar claramente la depresión en niños, al menos sin el empleo de pruebas adecuadas que apoyen la evidencia clínica.

Hasta aquí puede pensarse en la depresión infantil como un problema, que algunos autores llamarían “enmascarado”, cuyo desarrollo puede pasar desapercibido para maestros o padres de familia, con lo cual se dificulta su tratamiento temprano. Ahora bien, ¿existe relación entre este fenómeno y el desempeño de la niña en el entorno escolar?. Para contestar a esta pregunta es necesario examinar primero los resultados de la evaluación pedagógica para luego establecer correlaciones entre ellos, los Totales Depresivos y las Subescalas.

La evaluación pedagógica realizada a las estudiantes en el primer trimestre de 2003 indica que las mismas tienen un buen desempeño académico, siendo 3.796 el puntaje más representativo y existiendo una escasa variabilidad en los datos (DT = 0.356). De hecho no existen, entre las estudiantes evaluadas, puntajes de 2 (Aceptable) o 1 (Insuficiente); sin embargo esto no quiere decir que no existan problemas académicos sino que éstos se han visto superados gracias a actividades de recuperación.

El diagrama de dispersión muestra que el cruce entre ambas variables tiende a ubicarse en una línea recta, lo cual anticipa una correlación con valor cercano a cero. Adicionalmente, una revisión de la tabla No 3 muestra que los Totales Depresivos extremos no se acompañan de un rendimiento promedio bajo -Así, 3 de las 10 niñas que se alejan de la media tienen un promedio académico superior a 4, mientras que 6 tienen un rendimiento mayor a 3,5 y sólo una puntúa 3,30.

Dicho examen parece no apoyar la hipótesis alterna de este estudio, según la cual la depresión infantil y el desempeño académico se encuentran relacionadas. La correlación simple, aplicada inicialmente a los datos (y cuyo valor es de -0,078) sustenta esta afirmación.

Para un examen diferente a los datos obtenidos, se empleó la Correlación por Rangos de Sperman, que agrupa los puntajes según su aumento creciente y establece la relación o ausencia de ella entre las medias de los rangos calculados.

Con la correlación de Spearman se encuentra que la correlación entre los valores de X e Y continúan teniendo a ser inversa, pero la intensidad sigue siendo baja: -0,195.

Los cálculos aplicados empleando cada subescala como variable X tampoco arrojaron una alta correlación. Las correlaciones más altas se obtuvieron entre el rendimiento académico y el sentimiento de culpa (-0,213), depresivos varios (-0,19), problemas sociales (-0,114) y preocupaciones hipocondriacas (-0,107), y ninguna de ellas puede considerarse de alta intensidad.

Todo lo anterior indica que se responde negativamente a la pregunta de investigación, ya que las pruebas son insuficientes para aceptar la hipótesis alterna. Aunque los hallazgos obtenidos deben considerarse como un primer acercamiento o como los resultados de un estudio exploratorio, puede afirmarse que en la muestra evaluada sólo existe una correlación negativa muy baja entre X e Y.

Este hallazgo pareciera no ser coherente con los resultados de otros estudios, que sí han encontrado relación. Sin embargo las investigaciones que hemos podido referenciar en este trabajo han sido mayoritariamente realizados con adolescentes, mientras que Chavarro, Ríos, Tovar y Von Rosen (2000), aunque encuentran relación, terminan afirmando que el cuestionario empleado (CET-DE de Alonso Fernández) no resultó ser muy adecuado para medir la depresión en niños.

Ante estos resultados es posible aventurar tres conclusiones, dos de las cuales se refieren a las formas de evaluar las variables con que se trabajó y una indica la necesidad de proyectar los resultados y tomar medidas preventivas:

a. El sistema de calificación empleado en el colegio, que permite a las niñas recuperar logros perdidos y mejorar así su rendimiento, genera un crecimiento del porcentaje de estudiantes con buen desempeño. En estas circunstancias es improbable encontrar un buen número de sujetos con notas extremadamente bajas, lo cual disminuye la posibilidad de que se encuentre una relación estadística con el alto porcentaje de niñas deprimidas. Lo anterior sugiere que es necesario revisar la forma de evaluar la variable Y, con el fin de refinar los resultados. Para aquellas personas interesadas en replicar el presente estudio se recomienda que tengan este elemento en cuenta y que, adicionalmente, 1. Tomen las medidas al finalizar el año escolar para establecer correlaciones con las calificaciones definitivas, 2. Aumenten el número de sujetos de estudio, y 3. Repliquen el estudio con varones y estudiantes de otros niveles académicos y/o socioeconómicos.

b. El instrumento utilizado mide la depresión infantil considerándola como un estado, no como un rasgo permanente en el sujeto. Como afirma Seisdedos (2000): “no es esperable una elevada estabilidad de las medidas de depresión porque su existencia y manifestación están influidas por la situación que rodea al sujeto” (p.25). Por su parte Saklofske, Janzen, Hildebrand & Kaufmann (2001) comentan que la mayoría de los niños se recuperan rápidamente de estos estados de ánimo, por lo cual es posible que el mismo no se relacione directamente con el rendimiento académico. Lo anterior no quiere decir que el instrumento no sea útil; por el contrario consideramos que su capacidad para medir variables endógenas favorece la identificación de un problema que puede no ser detectado a simple vista; sin embargo los resultados deben interpretarse de acuerdo con el marco conceptual que sustenta la prueba y que considera a la depresión infantil como un estado.

b. Aunque no se encontró correlación en este estudio y las formas de medir las variables investigadas son susceptibles de mejora, no puede negarse que existe un problema con la depresión en las niñas evaluadas. Como se recordará, fue encontrada una gran cantidad de estudiantes que manifiestan puntuaciones depresivas altamente alejadas de la media. Si se tiene en cuenta que la probabilidad de sufrir de depresión aumenta con la edad (Bragado, Bersabé & Carrasco, 1999; Aláez Fernández, Martínez-Arias & Rodríguez-Sutil, 2000), puede pensarse que sólo en cuestión de años el estado de ánimo depresivo puede transformarse en un rasgo permanente, que afecte claramente la vida de las niñas. Desde este punto de vista, la tendencia a encontrar una correlación negativa entre las variables evaluadas es sólo el comienzo de una interdependencia que sólo se consolidará en la adolescencia, etapa en la que se ha encontrado una clara correlación entre depresión y bajo desempeño escolar (Díaz Atienza y otros, 2002; Chavarro, Ríos, Tovar & Von Rosen, 2000). Ante esta posibilidad pueden proponerse las siguientes recomendaciones:

Emprender programas de promoción de la salud mental y de prevención de la depresión en la comunidad educativa evaluada. Sería recomendable que se trabajara, especialmente, sobre el manejo y expresión de los sentimientos de tristeza (respuesta afectiva), las dificultades en la interacción social, el aislamiento y la soledad (problemas sociales) y los conceptos, actitudes y sentimientos respecto a sí mismo (autoestima). Ya que son estas áreas en las que se encuentran puntajes más altos, lo que implica que son dimensiones problemáticas que, de abordarse desde una perspectiva preventiva, pueden evitar problemas futuros.

Realizar intervención terapéutica grupal orientada a las mismas áreas, o realizar seguimiento individual de acuerdo con los puntajes de cada niña cuyos puntajes se alejan significativamente de la media. En este sentido, conviene intervenir sobre el problema antes de que se establezca en la personalidad de las niñas y afecte su rendimiento escolar u otras áreas vitales. A nivel educativo resultaría útil que se desarrollaran, dentro de los trabajos de grado de la Especialización en Desarrollo Intelectual y Educación, diseños curriculares orientados a la Inteligencia Emocional y que trabajen sobre estos temas. Los mismos no solamente deben estar orientados al trabajo con los estudiantes, sino que pueden ser empleados para la formación de los docentes, dotándolos de criterios para identificar problemas en sus estudiantes y en ellos mismos.

Relacionado con las recomendaciones anteriores, pero desde una perspectiva investigativa, es necesario profundizar en la caracterización afectiva de las estudiantes, evaluando los factores protectores y de riesgo en esta población, así como las técnicas de intervención, promoción y prevención más adecuadas. Así, pueden generarse nuevas investigaciones en torno al vínculo entre depresión y el pesimismo, las creencias respecto a la propia habilidad para controlar las emociones, el individualismo, la decadencia de los sistemas tradicionales de creencias y valores, y la falta de apoyo de la comunidad (Goleman, 1995), la violencia física, emocional o sexual, la falta de apoyo de los padres, la negligencia y la mala paternidad (Reinherz, Giaconia, Carmola Hauf, Wasserman & Silverman, 1999), la preocupación por la familia, el alcoholismo familiar, el padecimiento frecuente de enfermedades frecuentes y el estado psicopatológico de la madre (Bragado, Bersabé y Carrasco, 1999), entre otras.

Respecto al tratamiento pueden examinarse las propuestas que hace Goleman para intervenir sobre el problema: la “socialización” -que estaría relacionado directamente con los problemas sociales-, el fomento de la capacidad para evaluar productivamente las dificultades –vinculada con la autoestima- y la implementación de acciones formativas en torno al manejo de desacuerdos, el autocontrol y el enfrentamiento de los pensamientos pesimistas –cercanos a las reacciones de tristeza.

Finalmente, cabe anotar que este trabajo ha sido de una gran riqueza para los investigadores ya que ha permitido comprender de una manera profunda el fenómeno de la depresión infantil, así como aumentar nuestros conocimientos sobre estadística y medición. De igual forma los hallazgos e interpretaciones pueden ser empleados para abrir nuevos campos de estudio y de intervención, así como para concienciar a la comunidad educativa de la importancia de formar en y para la Inteligencia Emocional. Cerramos este estudio, entonces, con una invitación a los estudiantes de la Especialización en Desarrollo Intelectual y Educación, y a los miembros de la Fundación Internacional Alberto Merani de Pedagogía Conceptual, a desarrollar acciones decididas en esta dirección.


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