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Educación de Adultos


¿CÓMO PODEMOS CONOCER A LA COMUNIDAD?

Autoras: Prof. Marta Liliana Iovanovich

Lic. Prof. Emilia Mercedes Alurralde ©

En este artículo quisimos exponer algunas de las cuestiones que el educador de adultos considerará en el momento de iniciar su trabajo "en y con la comunidad".

Es siempre oportuno recordar que en el estudio de las comuni-dades no podemos limitarnos solamente a los factores estructurales, fi-siológicos, demográficos, sino que es preciso investigar los problemas sociales de la comunidad, resultantes, muchas veces, de conflictos en-tre actitudes, valores, personalidades, instituciones y grupos económi-cos, raciales, religiosos, políticos, y culturales.

No debe dejarse de lado:

· el ajuste del menor en la sociedad;

· la asimilación del inmigrante nacional o el extranjero;

· la penetración de los valores sociales, morales y religiosos;

· las oscilaciones de los hechos económicos y políticos y sus repercusiones sociales;

· la formación de grupos, segregación y discriminación racial.

· la aparición de comunidades menores dentro de la comuni- dad local; “[1]

· grupos marginados;

· situaciones de pobreza crítica;

· el lugar que ocupa la mujer;

· grupos de riesgo;

· conflictos existentes;

· prejuicios; etc.

MANOS A LA OBRA:

1- ¿QUÉ RELEVAMOS?

En los proyectos destinados a la educación de los ado-lescentes, jóvenes y adultos, es necesario contemplar el relevamiento de:

* necesidades y problemas;

* demandas, intereses y expectativas;

* recursos disponibles.

Cuando el educador toma contacto con las necesidades y de los pobladores de la zona donde se desarrollará su labor educativa, los primeros datos recogidos aludirán a sus necesidades y problemas. Al observar o al recibir comentarios de la gente, con referencia a la realidad que les toca vivir, tratará de captar la dimensión de dichas si-tuaciones tratando de transcribir textualmente las ideas principales[2] teniendo en cuenta las técnicas y los instrumentos de evaluación diagnóstica que decida emplear (entrevistas, encuestas, diario de campo, registro anecdótico, etc.). La tarea de decodificación se rea-lizará oportunamente, con los educandos una vez conformado el grupo de clase.

Si el educador no pertenece a ese lugar y no conoce las características socioculturales (entre otras, los códigos restringidos del lenguaje), y su dinámica social es muy posible que esas ideas y expresiones espontáneas y personales o colectivas esas personas contaminen con prejuicios, interpretaciones o valoraciones personales del educador, perdiéndose de este modo la posibilidad de realizar un proceso educativo que favorezca la concientización para la acción transformadora sobre esa realidad o situación que el educando vive como conflictiva.

El grado de resolución de los problemas dependerá de las características del problema[3] y de los sectores responsables o com-prometidos en la tarea.

"Es importante destacar que el educador de adulto tiene una misión fundamentalmente formadora con intervención en lo social. Por lo tanto, su función ante los problemas vinculados con NBI que pre-sentan los educandos es eminentemente educativa.

Habitualmente, el educador conmovido y preocupado por la solución de carencias vitales del educando y la comunidad asume el rol de Asistente Social con responsabilidad de dar respuesta a cuestiones que el servicio educativo no puede resolver porque no son de su competencia."[4]

Los numerosos obstáculos y dificultades que se le presentan en la consecución de tales metas, le generan frustraciones y conflictos que lo distraen de su verdadera tarea que es la de favorecer el desarrollo de procesos de reflexión crítica e incorporación de contenidos socialmente válidos y significativos que le permitan al educando tramitar ante los organismos pertinentes la resolución de las situaciones antes señaladas, formular propuestas alternativas de so-lución o participar activamente en grupos o instituciones para la au-togestión.

DEMANDAS Y EXPECTATIVAS

Existe una preocupación en la Educación entre Adultos, que está relacionada con el poder de interpelar a los sujetos analfabetos o analfabetos funcionales para lograr su captación, inscripción y per-manencia en el circuito educativo.

Si revisamos los datos estadísticos veremos que hay un 21,68% de la población de 15 años o más que tienen una demanda potencial de mayor índice de educación permanente. Al igual que el 18,70 % de la población entre 20 y 60 años. Esto es, no completaron el nivel primario y no tiene su correlato en la inscripción o en la participación de cualquier sector de la Educación entre Adultos. Dejando evidenciado que aún no pudo operar sobre esta NBI[5] y transformarla en una demanda efectiva, lo cual representaría la asistencia de los adolescentes, jóvenes y adultos a cualquier agencia formal o no formal de Educación entre Adultos.

Parte de la labor diagnóstica es detectar este grupo poblacional. Con su participación en la tarea didáctica, podrá acceder a un nivel mayor de concientización transformando la demanda sentida en demanda social, entendida esta como “la expresión organizada y colectiva y las reivindicaciones que los miembros de un grupo social buscan implementar a través de decisiones institucionales privadas y /o públicas.”[6]

RECURSOS

Resulta interesante destacar que cuando hablamos de recur-sos en este apartado, nos referimos a los bienes o medios disponibles y las potencialidades que presenta la comunidad (recursos materiales y humanos). Es útil su relevamiento porque, seguramente:

· serán utilizados durante el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje y en los proyectos derivados del PEI.

· orientarán el trabajo intersectorial e interinstitucional.

· favorecerán sucesivos ajustes y adecuaciones de nuestra propuesta en función de las posibilidades que el medio ofrece.

2- ¿CÓMO LO HACEMOS?

Por medio de:

· Un recorrido de acercamiento.

· Consultas bibliográficas.

· Revisión de mapas.

· Elaboración de un plan sistemático de observación.

· Desarrollo de trabajo cooperativo.

· Búsqueda de informantes de la comunidad.

· Organización de eventos pro - matrícula.

· Rescate de instancias de práctica y reflexión sobre la práctica para arribar al “saber hacer con saber y con conciencia.”

Analicemos brevemente cada una de las situaciones anteriores:

UN RECORRIDO DE ACERCAMIENTO

Este primer contacto con la comunidad debe ser lo más global e integrador posible.

La tarea de campo, la visita a los educandos, la colocación de carteles en los negocios para publicitar la oferta educativa que brinda el centro o escuela de adultos, nos proporcionan interesantes infor-maciones.

Pero debemos trabajar ampliando estas recorridas a otros espacios del lugar para poder comparar y reconocer el centro y la pe-risferia; centros fabriles, instituciones, etc.

También se puede hablar con los pobladores y así recoger datos más precisos.

La Educación entre Adultos, se da en el marco de instituciones, en este acercamiento se debe interiorizar de sus objetivos, historias, usuarios, problemas, inquietudes, aspiraciones, etc.

CONSULTAS BIBLIOGRÁFICAS.

Este apartado es particularmente interesante para repensarnos como educadores en una determinada comunidad. Muchas veces, ignoramos la cantidad de fuentes bibliográficas que hablan y que fue-ron escritas sobre los lugares donde trabajamos.

Incluso los cuadernos de educandos que ya han egresado, los diagnósticos anteriores, los archivos de eventos de la institución, nos dan una idea sobre cómo se significa y qué valor se le asigna a la Educación entre Adultos.

Podemos consultar:

· Fuentes históricas.

· Fuentes estadísticas (municipales, provinciales, escola-

res, etc.).

· Memorias de instituciones.

· Archivos institucionales o de pobladores.

· Diarios locales o periódicos zonales, diarios de circu-

lación masivas, etc.

· Fotografías y álbumes tanto familiares como institu-

cionales.

· Grabaciones.

· Otras fuentes.

En este punto resulta importante:

- No olvidar el objetivo de estas consultas.

- Buscar fuentes confiables. Analizarlas críticamente, pregun-tándose por ejemplo, si no son datos intencionados, en el caso de las estadísticas.

- Interrogarse sobre la competencia de los autores, etc.

- Trabajar con ellas antes y durante el proceso diagnóstico. Como todos sabemos, la etapa diagnóstica implica un proceso educativo per se.

REVISIÓN DE MAPAS

Los mapas nos dan una idea de como se relaciona el hombre con la naturaleza y los desafíos que esta le propone. Inscribe el servicio educativo en marcos mayores: la localidad, la región, el país, etc. Puede dar idea acerca de cómo ven otros la zona.[7] Los más importantes son:

· el mapa político;

· el mapa físico;

· el mapa etnográfico y,

· el mapa de redes de comunicaciones.

ELABORACIÓN DE UN PLAN SISTEMÁTICO PARA OBSERVAR

El campo a descubrir es complejo y los sujetos que se adentran a él para observarlo están atravesados por una serie de prejuicios y de ideologías. Pero la observación debe ser lo más comprensiva y cercana a la realidad posible. Por eso, la elaboración de un plan es una ayuda y un imperativo.

Decidir con algún miembro avesado qué observar, determinar los instrumentos, los tiempos y el terreno, aseguran un mejor control de este momento.

Llevar por escrito los elementos observados y no confiar en la memoria de los observadores, favorece el aprovechamiento de las informaciones.

DESARROLLO DE TRABAJO COOPERATIVO

Todos sabemos, por experiencia personal, que el trabajo grupal es productivo, pero que requiere de una práctica y de una serie de actitudes.

También sabemos que no todo se puede hacer grupalmente. En el caso del diagnóstico conformar un equipo de trabajo es el mecanismo óptimo para armar el andamio de la participación real.

Por lo tanto, el trabajo grupal debe ser aprendido y la Educación entre Adultos es el sitio ideal y apropiado para ello.

En un grupo cada individuo aporta sus conocimientos perso-nales, sus habilidades, sus motivaciones y sus fracasos o imaginarios sobre el trabajo colectivo.

El adulto asiste a clases luego de un día de trabajo y espera encontrar en el grupo productividad, no quiere perder tiempo.

El entrenamiento en la tarea grupal es costoso; por lo tanto, el educador debe tomar ciertos recaudos para no desanimar a sus educandos en esta tarea difícil:

· Planificar con un sentido realista, progresivo y flexible.

· Los propósitos y objetivos deben ser claros y determi-

nados por el grupo.

· El clima del aula se debe vivenciar como armónico; los

integrantes acordarán y consensuarán una serie de

cuestiones previas tratando de lograr una visión común

con relación a la tarea a emprender.

· Remarcar los logros y resultados de manera tangible y

constructiva.

En la tarea de diagnóstico institucional el rol del director es importante.

Para ampliar esta temática recomendamos consultar la Caja de Herramientas que contiene algunas propuestas de técnicas especí-ficas para el diagnóstico.

BÚSQUEDA DE REFERENTES DE LA COMUNIDAD

Los referentes de la comunidad deben proporcionar información relacionada con la cultura y de otras agencias educativas existentes en la zona.

Además, debemos partir del hecho que en todas las comu-nidades hay historias anteriores que se refieren a la Educación entre Adultos, ya sean formales o informales. Se debe despejar la presun-ción de ser los fundadores de la Educación entre Adultos en el lugar y comenzar a rastrear “ a los memoriosos ” para que nos aporten datos útiles.

Se puede visitar o consultar a las personas que se detallan a continuación que, seguramente, nos proporcionarán informaciones re-levantes:

· educadores y /o alfabetizadores;

· funcionarios y técnicos con experiencia en el

lugar, que vivan dentro o fuera del lugar;

· líderes y dirigentes barriales;

· representantes de las iglesias; entre otros.

Los datos se recopilarán por medio de:

· entrevistas;

· cuestionarios;

· encuestas.

Se decodifica la información recogida y se le otorga relevan-cia mediante:

· la tabulación de datos;

· la relación y el análisis del contenido de las infor-

maciones;

· la problematización.

BIBLIOGRAFÌA

BRANDAO, Carlos. Pesquisa participante. Brasil, Ed. Brasilense.

DEMO, Pedro. Investigación participante. Mito y realidad. Bs. As., Kapelusz.

FERREIRA, Francisco de P. Teoría social de la Comunidad. España. Ed. Católica.

FERREYRA, Erasmo N. La Lenguajización para la Educación de Adultos. Bs. As., Genitrix.

FILCAR. Guía de calles de Buenos Aires y Conurbano Bonaerense. Bs. As., Ediciones Filcar.

FREIRE, P. La concientización en el mundo rural: ¿Extensión o Comunicación?. Bs. As. , Siglo XXI.

GAJARDO, Marcela. Evolución. Situación actual y Perspectivas de las estrategias de investigación participativa en América Latina. Santiago de Chile, FLACSO.

INDEC. Censo de Población 1991. Bs. As., INDEC.

IOVANOVICH, M. L. Circular Técnica. Diagnóstico. La Plata, DEA. y FP.

IOVANOVICH, M. L. y ALURRALDE, E. M. El Diagnóstico Integrador Participativo – Proyectivo: Un salto a la Transformación de la Educación entre Adultos. Bs. As., Dunken.

IOVANOVICH, M. L. Proyecto Jurisdiccional del Programa Federal de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo para Adultos de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

LE BOTERF, Guy. Encuesta Participativa. Brasilia, Proyecto PNUD - UNESCO.

MOSER, Heinz. La investigación - acción como nuevo paradigma en las Ciencias Sociales.

NAZAR, Ángel. Acción cultural como estrategia de desarrollo. Bs. As., Plus Ultra.

OQUIST, Paul. La Epistemología de la investigación - acción. Quito, Naciones Unidas.

SALINAS, Willy B. La Encuesta - Participación. Lima, Asociación de Asistentes Sociales de Perú.

SIREAU, Albert. Esbozo de una matriz de interrelaciones. Un instrumento de análisis interdisciplinario y de programación intersectorial. UNESCO - OREALC.

SPENCE DONALD, P. Narrative Truth and Historical Truth: Meaning and interpretation in Psychoanalysis. New York, Basic Book.

VÁZQUEZ, H. Propuestas para una Antropología Argentina II. Bs. As. , Biblos.

Derechos reservados - Hecho el depósito que establece la Ley N° 11.723

© 2000 - Primera edición - Impreso en ARGENTINA

Prof. Marta Liliana Iovanovich y Lic. Prof. Emilia Mercedes Alurralde


[1]FERREIRA, Francisco de P. “Teoría Social de la Comunidad “España 1968

[2] "Es muy probable que el educador perciba necesidades que educando no las siente como tales. De ahí la importancia que reviste el propósito de esta etapa: el relevamiento de datos que serán registrados de la manera más fiel posible.

Recordemos que tanto en el proceso de alfabetización ( en el registro del Universo Vocabular y en la aplicación de la metodología alfabetizada) como en la implementación de Unidades Vitales de Aprendizaje, el educador y el grupo desarrollan el proceso de enseñanza - aprendizaje en torno de necesidades, demandas, problema e intereses. Por lo tanto, es importante tener en cuenta las siguientes conceptualizaciones:

Necesidad: es una carencia o estado provocado por una deprivación. También se la denomina motivo o variable interna ya que es una causa que mueve hacia un obrar con la finalidad de satisfacerla o eliminarla.

Este concepto tiene distintos alcances:

1. Necesidad Básica o Primaria: indispensable para la supervivencia ( por ej.: Alimentación). También se denominan necesidades vitales. Esta categoría incluye las Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI).

2. Necesidad Accesoria: No es indispensable para la supervivencia (por ej.: coleccionismo).

3. Necesidad Sentida: es aquella que el grupo o el individuo percibe, identifica o reconoce como carencia.

4. Necesidad Manifiesta: es patente; ostensible. Es aquella que se presenta expuesta; a la vista.

5. Necesidad Potencial: es aquella considerada como posible.

6. Necesidad Latente: está oculta pero existe; no se manifiesta o se exterioriza.

Es importante tener en cuenta que la demanda es la expresión, que el grupo o el individuo hace, de la necesidad. Este concepto se asocia al reclamo, la solicitud o la petición.

El problema representa una cuestión, circunstancia o con junto de hechos que dificultan la consecución de algún propósito o meta susceptible de ser resoluble. Admite verificación con un determinado grado de probabilidad; comprobación en el presente y aplicación de procedimientos conocidos para su resolución.

Si una cuestión o situación diagnosticada no admite resolución, es un dilema. " (IOVANOVICH, Marta. Documento Nº 1: Talleres autogestionarios de capacitación docente. Formación de educadores multiplicadores de la Unidad Vital de Aprendizaje. La Plata, DEA. y FP., 1988).

[3] IOVANOVICH, Marta y SORIA, Durval. La Unidad Vital de Aprendizaje: Una propuesta metodológica globalizadora para la EGBA. Bs. As., Dunken.

[4] Ibídem. El rol del educador en el PFAEBYT para Adultos de la MCBA. Bs. As., 1990.

[5] NBI Educación.

[6] SIRVENT, M.T.

[7] El la página correspondiente de la Guía Filcar aparece un ejemplo elocuente: no aparecen marcadas las manzanas sino espacios vacíos.






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