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Aprendizaje (Portugues)


Mãe: A Primeira Ensinante. Uma visão psicopedagógica

Taís Aparecida Costa Lima

Mestre em Psicopedagogia pela UNIFIEO

Resumo

Pretendemos, nesse artigo, buscar algumas reflexões sobre as articulações entre o inconsciente feminino e a aprendizagem, abordando o movimento dialético que permeia as dimensões constituintes da mãe e seu papel de ensinante de filho homem.

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Palavras-chave: Aprendizagem, psicopedagogia, psicanálise.

1. INTRODUÇÃO

A questão da aprendizagem tem sido, desde o tempo em que me licenciei em Biologia e iniciei o trabalho como educadora, um ponto de reflexão e um motivo de preocupação.

Pude perceber, empiricamente, que os problemas que enfrentava com indisciplina, falta de interesse e dificuldades na assimilação dos conteúdos eram maiores com os alunos do sexo masculino. Minha experiência, como professora por quase vinte anos e mais tarde como psicopedagoga, levou-me a perceber que grande parte dos meninos que apresentam distúrbios de aprendizagem tem algumas questões não elaboradas com suas mães.

Linhares et al. (1993), em estudo feito com o objetivo de caracterizar os motivos da busca de atendimento infantil apresentados pelos pais ao Setor de Triagem do Serviço de Psicopedagogia , procederam a um levantamento das solicitações de atendimento registradas no período de 1990 a 1991, verificando que as crianças eram predominantemente meninos de 7 a 12 anos.

Andrade (2000) traz a questão dos distúrbios de aprendizagem da língua escrita relacionando-os às questões inconscientes. Estudando a clientela do atendimento Psicopedagógico Clínico das regiões de Osasco e Santo Amaro, verificou que 79,3% dos sujeitos com distúrbios de aprendizagem, que buscam o atendimento psicopedagógico pertencem ao sexo masculino.

Fernández (1994:50) entende que existem algumas diferenças entre a mulher e o homem frente ao conhecimento. O saber da mulher sobre as questões da origem da vida antecede o conhecimento, o que faz da mulher duplamente ensinante e do homem duplamente aprendente, pois ainda que a mulher não tenha o conhecimento cultural sobre sua autoria na gestação, tem certeza sobre sua maternidade, podendo, dessa forma, autorizar-se a ser criativa e transgredir o conhecimento do outro.

Essas diferenças, de acordo com Fernández, podem contribuir para explicar, do ponto de vista subjetivante, a maior incidência de problemas de aprendizagem nos meninos.

A partir da Psicanálise, Pain (1992) nos traz uma contribuição para o estudo do mundo do conhecimento objetivo e o mundo da subjetividade, ressaltando três pontos de identidade entre a Psicanálise e a Epistemologia Genética: a organização estruturalista, o ponto de vista genético e a primazia do inconsciente no processo do pensamento e da intersubjetividade.

Badinter (1985:319) acrescenta que o amor materno, como qualquer outro sentimento humano, é incerto e imperfeito. Ressalta que a criança deve passar pela fase edipiana e viver a perda da mãe para poder sublimar e substituir seu objeto de desejo, tendo, assim, condições de aprender.

" Se, por alguma razão, a mãe superou mal, quando criança, a fase pré-edipiana, ela pode ter tendência a considerar seu filho como substituto sexual ou ‘seu objeto fantasmático’. Com isso, ela impede o seu desenvolvimento”.(BADINTER, 1985:319)

O que permeia essa relação mãe/filho que muitas vezes nos parece tão complicada?

É verdade que a mãe ensina seu filho, mas é também verdade que o filho ensina sua mãe a ser mãe. É um aprendizado mútuo, investido de amor. É uma troca de saberes, e esses saberes se transformam em busca do desejo de conhecer e fazer-se reconhecer.

A partir do momento em que mãe e filho se encontram há um movimento intra-subjetivo entre ensinante[1] e aprendente[2] e em ambos as subjetividades se transformam.

2. A RELAÇÃO ENSINANTE/APRENDENTE

Hollanda (1986:1063) define mãe como “mulher, ou qualquer fêmea que deu à luz um ou mais filhos” Luz, no sentido figurativo “é aquilo ou aquele que esclarece, é o saber” (op.cit:1055) e ensinar é “dar a conhecer, esclarecer”(op.cit:660). Portanto, ser mãe é trazer ao saber, o filho: é ser ensinante.

Winicott (1996) parte do princípio de que a mãe também foi um bebê e traz consigo as lembranças desse fato. Tem recordações de alguém que cuidou dela e essas recordações tanto podem ajudá-la como atrapalhá-la em sua experiência como mãe. A mãe ensinante foi um dia a criança aprendente e, portanto, traz consigo anseios, investimentos, conquistas, seu saber e seu conhecimento que serão, ao menos em parte, transferidos para a relação com seus filhos aprendentes.

Consideramos neste caso, a transferência como um processo inconsciente, pelo qual se revivem, nas relações atuais, afetos e desejos referentes a relações anteriores, principalmente as infantis, dirigidas a objetos. Ou seja, é o processo pelo qual a mãe revive, na relação com o filho, os conteúdos inconscientes já vivenciados no início de sua vida.

O período de maior desenvolvimento biológico do ser humano é entre zero e dois anos; por volta de vinte e oito semanas, a criança começa a brincar sozinha. No entanto, para que isso ocorra, é necessário o contato com a mãe, o primeiro objeto de amor, e esse contato deve ser prazeroso.

De acordo com Dolto (1996), começamos a vida com a castração[3] umbilical e vivenciamos nossa primeira grande perda: o útero materno; até aprendermos a suportar nossa separação física e psicológica, a necessidade da presença de nossa mãe é absoluta. Sua presença representa segurança pois o paraíso de plenitude perdido que a criança deseja recuperar, é substituído por outro objeto: o seio materno.

O bebê se agarra ao mamilo de onde brota o leite que ele engole. A mãe que o acolhe nos braços, porém, se fragmenta ao tirá-lo de seu calor e voltá-lo ao berço. É ela também que limpa a pele do bebê das fezes, eliminando a sensação de desconforto, o que produz um certo tipo de prazer.

A criança sente as ausências da mãe e a necessidade de reconforto faz com que ela deseje a presença materna. Durante as mamadas e a troca de fraldas há uma diminuição da sensação de falta. Nos braços da mãe, o bebê demonstra sua satisfação por meio de movimentos labiais sensório-motores e alguns sons.

A mãe interpreta esses movimentos como “sorrisos” e, sentindo-se gratificada, demonstra alegria. Dolto (1996: 150) afirma que a primeira imagem que temos do nosso bem estar é, portanto, o rosto reencontrado da mãe.

Quando experimenta o desprazer da fome, o Isso da criança alucina seu objeto de desejo, o seio, sem que esse desejo seja satisfeito, percebe que o seio não lhe pertence. Como o Isso não interfere na realidade, inicia a estruturação do Eu, a instância psíquica que permite interferir na realidade. De início, a criança pensa que o seio lhe pertence já que tem uma relação objetal com o seio materno. Nesse período, o bebê, a mãe e o universo são uma coisa só. A princípio, o seio materno representa para a criança apenas uma fonte de alimento; porém, com o passar dos dias ela começa a sentir prazer, não só por saciar sua fome, mas também pelo contato físico com a mãe.

O desprazer é assinalado por gritos; a criança percebe que esses gritos trazem de volta a figura materna que, com algumas palavras, a acalma e a leva de volta ao berço. Ajudada pela mãe, a criança consegue se desprender do corpo materno e poderá investir no conhecimento desse objeto de forma diferenciada, estabelecendo-se, a partir daí, o eu, a cognição. Segundo Dolto (1977:30), esta fase constitui a forma passiva da fase oral. Quando aparece a dentição, e com ela alguns sofrimentos que necessitam ser aliviados com a mordição, a criança entra num período oral ativo. O bebê morde tudo o que tiver na boca e, se ainda mamar, morderá também o peito. O ato de morder é a sua primeira pulsão agressiva. Caso o desmame - mais uma castração sofrida - seja iniciado nessa época, poderá ser considerado conseqüência de sua agressão, uma punição na forma de frustração.

A fase oral é imediatista e necessária, porém, precisa ser transposta para a fase anal, que acontece por volta dos dois anos. Nesta fase, a pulsão sexual está localizada na região anal e ocorre quando a criança começa a ter controle dos esfíncteres e é caracterizada pelos movimentos de expulsão/retenção, ligados diretamente a atitudes de atividade e passividade.

“ Pela conquista da disciplina esfincteriana, a criança descobre, pois, a noção do seu poder, da sua propriedade privada: os seus excrementos, que ela oferece ou não” (DOLTO, 1977:33)

A fase anal é também muito importante do ponto de vista psicopedagógico, pois tem a ver com a produção. A expulsão dos excrementos em horas fixas, sem esperar a necessidade espontânea de fazê-lo; segundo a autora, pode constituir, na óptica da criança, uma renúncia, uma outra castração.

A partir da descoberta da separação do corpo da mãe, a criança experimenta também a frustração. Para Winnicott, a subjetividade forma-se através da relação com o outro. A tolerância às frustrações é uma das condições necessárias para o início de operações mentais mais complexas. O conhecimento é um produto da falta pois tentamos criar na realidade aquilo que um dia nos foi dado e tirado ou aquilo que nos falta. A mãe suficientemente boa é aquela que faz uma adaptação ativa às necessidades do bebê. Com o tempo, essa adaptação deve diminuir de acordo com a capacidade do bebê de julgar o fracasso da adaptação e superar a frustração. A tarefa final da mãe boa é desiludir gradativamente o bebê, ajudar a criança a lidar com suas frustrações.

Segundo Winnicott (1996), o desenvolvimento emocional primitivo abrange três tarefas: a integração do eu, a psique que habita o corpo e a relação objetal. Fazendo uma correspondência aproximada desses três ítens, temos as funções da mãe: segurar, manipular e apresentar o objeto. Para o autor, a saúde mental do indivíduo é construída desde o início pela mãe, aquela que oferece o que ele chamou de ambiente facilitador, criando, assim, os fundamentos da força de caráter e da riqueza da personalidade do indivíduo. Partindo de uma base positiva, o indivíduo tem a oportunidade de lançar-se no mundo de forma criativa e desfrutar do que o mundo tem a lhe oferecer, inclusive do legado cultural.

O bebê é um ser humano imaturo e dependente, é um indivíduo que está construindo experiências. As bases de um bom relacionamento humano iniciam-se quando a mãe e seu bebê chegam a um acordo na alimentação.

Segundo Fernández (1994: 67), a modalidade de aprendizagem é um modelo de uma relação da mãe como ensinante e do filho como aprendente, pois constrói-se a partir das experiências corporais entre uma mãe provedora de alimentos e um bebê que necessita incorporar esse alimento em seu próprio corpo.

“ A alimentação é a ‘fonte somática’ da modalidade de aprendizagem e das significações inconscientes” (FERNÁNDEZ,1994:66)

Da mesma forma que o alimento, inicialmente, é possuído por outro e deve ser por ele outorgado, o conhecimento também é possuído e deve ser ensinado por outro.

Desde o início, a atividade de sucção do bebê inscreve o aprender como atividade, pois quando a mãe sente prazer em amamentar, e o filho recebe dessa mãe não só o leite, mas também o prazer e o amor que a amamentação proporciona à mãe, o filho, como aprendente, participa do prazer do ensinante, recebendo o conhecimento articulado com o desejo de conhecer e o prazer de ensinar.

A criança pequena necessita da presença da mãe para comunicar-se e deseja a sua presença. Nesse momento, necessidade e desejo são uma só coisa. A cada retorno da mãe são formadas novas percepções de que a atenção obtida está relacionada as suas variações vocais e aos seus movimentos. Uma linguagem de comunicação cúmplice é então estabelecida entre o bebê e sua mãe, convertendo-se na imagem do narcisismo inicial do seu ser.

Winnicott (1975) resume a comunicação do bebê com a mãe em termos de criatividade e condescendência. A partir de uma percepção e de uma relação criativa com o mundo, o bebê pode se tornar capaz de sujeitar-se sem perder a dignidade. O bebê que se comunica criativamente, no devido tempo, torna-se capaz de usar o que foi por ele descoberto.

Aos poucos, o bebê, ainda numa relação simbiótica com a mãe, tem as outras pessoas inseridas no seu convívio pela própria mãe. Quando esta desvia o olhar da criança para o pai, essa criança, seguindo o olhar da mãe, encontra a figura paterna. A relação até então dual passa a ser triangular e são estabelecidos os fundamentos da questão edípica, quando a criança perde mais uma vez seu objeto: a figura materna.

No caminho de seu desenvolvimento, a criança percebe que não é o único objeto de interesse da mãe, nem tampouco a finalidade de suas ações.

Quando crescemos, ignoramos os sentimentos negativos pelo genitor do mesmo sexo, bem como os sentimentos sexuais que tivemos nos primeiros anos de vida, pelos nossos pais, pois reprimimos profundamente os aspectos desses sentimentos. Embora por nós desconhecidos, quando adultos somos inconscientemente motivados por esses sentimentos; isso faz com que nos sintamos inconscientemente culpados. Os sentimentos ocultos formam a culpa edipiana, pois o amor e o desejo inconsciente de proteger nossos pais é o que nos leva a reprimir os sentimentos negativos.

De acordo com Freud (1931), a castração é deduzida pela invalidação da realidade, na fantasia de atribuição de um pênis a todos os seres vivos. O pênis tem papel de objeto sexual auto-erótico primário e é a zona erógena mais importante.

Meninos e meninas apresentam algumas diferenças nessa fase de desenvolvimento: a fase edipiana.

O menino percebe que existe um rival, o pai; ou rivais complementares, irmãos e irmãs. O pai, visto até então como um ser forte e investido de afeição, converte-se num rival, assim como os irmãos ou irmãs e todos são responsáveis pela menor atenção que ele recebe da mãe. Passa a viver sentimentos conflitantes e entra na fase edípica, que desencadeará a Angústia da Castração.

Em termos gerais, pode-se dizer que o menino liquida o Complexo de Édipo antes da fase de latência, quando poderá, então, dirigir sua libido para as aquisições culturais.

Segundo Dolto (1977:72), neste período a forma de pensamento da criança é mágica e procura explicar a ausência de pênis nas meninas com a possibilidade de que ele venha a crescer ou mesmo de que ele está escondido.

Quando, finalmente, o menino percebe que a ausência de pênis só ocorre nas meninas, o primeiro resultado é desvalorizá-las, o que tornará seu pênis algo ainda mais valioso, acreditando que sua mãe, infinitamente mais forte e superior a ele, o tem.

Ao constatar que a mãe também é desprovida de pênis, abandona a hipótese anterior construindo outra no percurso de seu desenvolvimento psicossexual. As mulheres foram “castigadas” e esse alguém que tirou o pênis da mãe é o pai.

Nesse meio tempo, o menino procura agradar à mãe, ser como o pai e até melhor que ele para obter o amor materno. Segundo Dolto (1977:79), os fantasmas edípicos, como por exemplo imaginar-se construindo uma casa para ambos morarem e terem filhos, tornam-se claros e ele se choca com a realidade: a mãe “pertence ao pai”.

Se o pai não existisse, sua mãe não seria de ninguém e, portanto, poderia ser dele. Surgem os sentimentos parricidas, o temor e ciúme reais. Muitas vezes o menino diz que seu pai é ciumento. Na verdade, projeta no pai seus próprios sentimentos. Por outro lado, admira a firmeza e a superioridade de seu rival.

Surge, então, a Angústia da Castração. Se o pai cortou o pênis da mãe, poderá também, como punição, cortar o seu. O menino, que tem seu pênis como algo valioso, desiste da mãe em favor de sua integridade.

Freud (1924) nos diz que é pelo medo da castração, da vingança retaliatória do pai que o menino abandona seus investimentos libidinais em direção à mãe, saindo do Édipo pelas identificações que irão constituir sua identidade sexual. Pela resolução do Édipo, o menino irá identificar-se com as interdições do pai, originando, assim, o Supereu.

Se o pai for firme e justo em suas atitudes, a imagem do pai será suficientemente capaz de suportar a agressividade inconsciente do filho, sem criar para ele a necessidade de autopunição pelo sentimento de culpa. Por outro lado, se o pai é por demais condescendente ou excessivamente severo, os erros ou acertos poderão ser entendidos como culposos.

Enquanto nos meninos o Complexo de Édipo sucumbe ao temor da castração, nas meninas torna-se possível e é promovido pela castração.

Em seus estudos, Freud (1931) observou que as mulheres cujas ligações com os pais eram particularmente intensas, passaram por uma fase de ligação exclusiva com a mãe também intensa, o que nos leva a concluir que a fase pré-edipiana, nas mulheres, tem grande importância no desenvolvimento da sexualidade feminina.

A princípio, a menina acredita que não existe diferença entre seus órgãos genitais e os de um menino e atribui ao seu clitóris o mesmo valor que o pênis tem para os meninos.

A seguir, a visão do pênis dos meninos faz com que a menina perceba a diferença sexual e sinta-se inferior, o que a leva a querer compensar a falta pela inveja do pênis. Quando reconhece essa diferença, acredita, ainda, que tal fato só ocorreu com ela. No entanto, ao perceber que sua mãe e as outras mulheres não possuem pênis, passa a responsabilizar a mãe, revivendo os sentimentos do desmame, quando seu apego pela mãe foi interrompido pela perda do seio, causando uma insatisfação. Em decorrência desse sentimento, muitas vezes, as mulheres, inconscientemente, culpam suas mães por suas insatisfações.

O ressentimento recalcado do desmame reaparece no Complexo de Castração, quando a filha novamente experimenta a insatisfação, responsabilizando a mãe por tê-la feito menina. Ressurge o rancor pela mãe, afasta-se dela e toma o pai como objeto, passando a desejar ter um filho dele e a ver a mãe como sua rival.

Nesse complexo que faz a menina voltar-se para o pai a fim de tentar substituir o pênis por um filho - na verdade não é o pai que é diretamente buscado, mas a posse do pênis e do poder que ele representa. Assinala-se, então, o final do Complexo de Castração e a entrada na questão edípica. O desenvolvimento da sexualidade feminina pode tornar-se complicado, uma vez que a menina tem que abandonar o clitóris, sua principal zona genital, em favor da vagina, além de ter que efetuar a troca entre a mãe - seu objeto de desejo original - pelo pai, ou seja, a identificação sexual é acompanhada de uma mudança do sexo do objeto de desejo.

Fernández (1994:58) analisa o mito de Édipo do ponto de vista do conhecimento e desconhecimento. Édipo vive com o falso conhecimento, pois desconhece seus pais biológicos e reconhece os pais adotivos. Ao tornar-se adulto tem, por meio de um oráculo, o conhecimento de que vai matar seu pai e ter filhos com sua mãe. Foge da cidade, por conhecer e desconhecer, para não se submeter a esse conhecimento, pois não pretende matar aquele que acredita ser seu pai. Fugindo, encontra-se com Laio, seu verdadeiro pai, a quem não conhece e o mata, por conhecer e desconhecer. Chega à cidade onde encontra a rainha Jocasta, a quem também não conhece como mãe.

Ao responder ao enigma da esfinge, casa-se com a rainha. Assim, por ter o conhecimento para responder ao enigma, consuma o incesto e tem filhos. Quando, finalmente, Édipo descobre a verdade, arranca os próprios olhos, os quais representam a possibilidade de conhecer.

No inconsciente de Édipo circulava um saber, mas o conhecimento consciente que lhe foi dado pelos pais adotivos não coincidiu com esse saber. Havendo oposição entre o conhecimento, que é objetivante e circula no nível da consciência, e o saber, subjetivante, pois é insconsciente, pode ocorrer uma fratura na aprendizagem uma vez que

“... a aprendizagem é a apropriação, a reconstrução do conhecimento do outro, a partir do saber pessoal”.(FERNÁNDEZ, 1994: 61)

A resolução do conflito edípico possibilitará a sublimação aos meninos e meninas, os quais canalizarão a libido para outros objetos socialmente valorizados como, por exemplo, a aprendizagem.

3. A FUNÇÃO DE APRENDENTE

A aprendizagem é uma construção individual e interna, realizando-se num processo histórico, pessoal e social, dentro de um corpo investido de significação simbólica. As primeiras experiências, as primeiras relações e as primeiras percepções do mundo no qual fomos inseridos serão significativas na construção do nosso sistema cognitivo e afetivo e em seu desenvolvimento.

Segundo Winnicott (1975:30), o espaço transicional é uma área intermediária de experiência entre a atividade criativa primária e a projeção do que já foi introjetado. Aí, os objetos e fenômenos transicionais são do domínio da ilusão, que está na base do início da experiência. Para o autor há um movimento dialético dos fenômenos transicionais para o brincar, do espaço transicional para o espaço do brincar, do brincar para o brincar compartilhado e depois para as experiências culturais. Para aprender é necessário ser criativo, é necessário ousar, arriscar experimentar, autorizar-se a conhecer.

De acordo com Fernández (1991:60), uma tarefa é prazerosa quando desenvolvida em espaço de liberdade e confiança, com possibilidades de apropriar-se do produto de seu trabalho.

A possibilidade de pensar, de falar, de ser criativo, independente e livre, vem da articulação das dimensões desiderativa, relacional e racional que constituem o sujeito e é o que impulsiona o aprender.

A impossibilidade de falar, de expressar seus pensamentos pode indicar uma desarticulação nas três dimensões, pobreza de contato com o objeto que, associada à falta de estimulação, pode levar a dificuldades na aprendizagem.

O desejo de alcançar o conhecimento implica um investimento do outro como ensinante. O desejo de aprender se instala de acordo com os investimentos do outro e, conforme a natureza desse investimento, serão as possibilidades de construir as modalidades de aprendizagem.

De acordo com Fernández (1994:68) para que o conhecimento seja aprendido deve ter a significação de algo bom que uma pessoa tem para dar a alguém que é único, original e significativo para outro.

Torna-se difícil a aprendizagem quando não há investimento do outro. Não pode haver investimento quando não há desejo.

Quando a criança não se sente desejada, amada, não se percebe como um sujeito significado principalmente em sua dimensão relacional articulada com a dimensão desiderativa.

A relação com o outro deve, de acordo com Fromm (1966) , ser uma relação de amor.

Aprendemos com nossas mães a amar, a sermos amados. Inconscientemente, sentimos que somos amados, quando são satisfeitos nossos desejos instintuais.

Ainda segundo Fromm (1966) o homem tem consciência de si, de seus semelhantes, de seu passado e das possibilidades de futuro. Essa consciência faz o homem perceber-se como entidade separada, perceber seu próprio período de vida, perceber que nasceu não por vontade própria e que também morrerá nessas condições, separando-se daqueles que ama. Tem, então, consciência de sua impotência.

“ A experiência da separação desperta a ansiedade, é, de fato, a fonte de toda ansiedade. Ser separado significa ser cortado, sem qualquer capacidade de usar os poderes humanos”. (FROMM, 1966:26)

O autor nos coloca, então, que o homem se vê diante de uma questão: como superar essa separação da mãe?”

“ ... a tarefa do homem na vida é precisamente a tarefa paradoxal de compreender sua individualidade e ao mesmo tempo transcendê-la e atingir uma experiência da universalidade. Somente o indivíduo plenamente desenvolvido pode livrar-se do ego”. (FROMM, 1966:168)

A privação das necessidades como a fome, nos remete a lembranças inconscientes do tempo que alucinando o objeto de desejo – o seio materno - não éramos prontamente atendidos.

Uma vez que separar-se, ser capaz de defender-se sozinho é um ato que necessita ser balanceado por ganhos e perdas, torna-se difícil para a criança quando a separação não implica percepção de ganhos, apenas perdas.

O ressentimento, a raiva pelo abandono sentido, pode provocar o alheamento, o aprisionamento dos sentimentos.

Ao aprisionar os sentimentos, podemos também aprisionar a inteligência, o desejo, uma vez que o conhecimento está ligado ao desejo, o alheamento das mães pode ser um dos aspectos importantes a serem analisados no papel de ensinantes que elas desempenham, já que o aprendente deve receber o conhecimento atravessado pelo desejo do ensinante para assumir a autoria do pensamento.

4. A FUNÇÃO DE ENSINANTE

A qualidade das relações estabelecidas nos primeiros anos de vida poderá ser um fator determinante do processo de desenvolvimento cognitivo e emocional.

O dar o seio não é tão importante quanto o como o seio é dado, como as demais solicitações da criança são atendidas. A criança incorpora não só o leite da mãe, mas suas carícias, sua voz, seu cheiro.

Além de proporcionarem sensação de prazer, as carícias da mãe fornecem progressivamente à criança a configuração do próprio corpo, auxiliando a configuração do esquema corporal.

Através da forma de olhar para a criança, de lhe sorrir, de lhe falar, de tocá-la, de brincar, a figura materna é um estimulante para desencadear os atos expressivos e sociais da criança.

Segundo Winnicott (1996), a mãe suficientemente boa deverá prover as necessidades básicas do filho, dar amor, principalmente na forma de contato físico, compreender as manifestações individuais e atuar como mediadora, mas ser também suficientemente má para frustrar adequadamente a criança a fim de que ela possa se estruturar como sujeito.

A boa mãe deve também facilitar a gradual quebra do vínculo simbiótico, ajudando a criança a tornar-se independente e abrindo caminho para garantir que seu filhos possam reconhecer a existência de outras pessoas. Para abrir esse caminho é necessário, como já foi dito, compreender a criança, atuar como mediadora.

Percebemos que as primeiras relações da criança são um modelo das relações futuras dos adultos. Uma vez que o Eu da mãe atua como substituto do Eu ainda não formado da criança até uma determinada fase de desenvolvimento, as fantasias e relações da mãe com seus pais irão também atuar no Eu da criança.

A aceitação da criança pela mãe é decisiva para seu desenvolvimento, essa aceitação não deve ser apenas racional, mas pulsional, pois ainda que a mulher exerça dentro do grupo familiar o papel de mãe, ela pode trazer em si uma certa rivalidade com o filho, já que nem sempre o filho representa seu desejo.

Para ensinar, é necessário seduzir o aprendente. É necessária uma relação em que o desejo esteja presente, mas é também necessário o autoconhecimento.

A ensinante funciona como modelo de identificação para o filho, pois a criança tem uma tendência a pautar nesse modelo seus comportamentos e estados de ânimo.

A figura paterna é a terceira pessoa da relação triangular, a que se insere na relação dual para fazer a interdição. É aquela que estabelece as leis, impõe regras. É aquela que autoriza e desautoriza.

Segundo Fernández ( 1994: 125), a agressão pode ser uma forma de destruição do pensamento e dificulta a possibilidade de pensar e aprender pois leva o aprendente a uma dependência do ensinante.

Segundo Fernández (1994), se o ensinante se exibe mostrando ser a luz do conhecimento, o aprendente pode construir uma inibição cognitiva.

Ensinar é mais que transmitir um saber, é permitir e acreditar que o outro possa incorporar esse saber.

Segundo Fernández (1994:70), há uma estreita relação entre o conhecer e o olhar. Somente diante do mostrar-guardar do ensinante é que se instala o espaço que permite ao aprendente aprender-olhar.

Para ensinar, é preciso criar vínculos.

Quando a criança tem um bom vínculo inicial com a mãe, são estabelecidas condições ideais para o desenvolvimento do Eu e das demais instâncias psíquicas e, conseqüentemente, do desenvolvimento cognitivo.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensinar e o aprender devem ser pensados a partir de suas possibilidades significantes.

Da mesma forma que a amamentação implica uma criança que queira se alimentar do leite e uma mãe nutriz que queira alimentar essa criança, a aprendizagem também implica alguém que exerça a função de aprendente, que queira se apropriar do conhecimento e de um outro com a função de ensinante que queira outorgar esse conhecimento.

O mesmo diálogo estabelecido na amamentação entre a criança e a mãe, deverá ser estabelecido entre ensinante e aprendente.

O conhecimento para ser aprendido e apreendido deve circular livremente, com criatividade, num espaço de liberdade e confiança; deve emergir das articulações das dimensões dos membros da família.

A angústia provocada pelo que é escondido, pelo que não se conhece, pode remeter à vivência da culpa, desequilibrando o cognitivo e o emocional.

Segundo Fernández (1991:53), a culpa pode tornar um sujeito prisioneiro dos sintomas de dificuldades de aprendizagem. Isso acontece quando o ensinante não investe esse sujeito do caráter pensante. Tendo o conhecimento ocultado ou desmentido, o ensinante desloca a culpa para o aprendente, tirando deste a possibilidade de articular seu saber com o conhecimento.

O modo de agir sobre o objeto, os mecanismos que o ser cognoscente utiliza para agir sobre o meio e a maneira como se relaciona com as pessoas serão fatores importantes no processo de construção do seu conhecimento.

A relação triangular mãe-filha-pai apresenta alguns aspectos diferenciados da relação mãe-filho-pai, emergentes da questão edípica. Nos meninos, o desligamento da mãe, como objeto de desejo se dá pelo temor da castração, enquanto nas meninas a descoberta da castração promove o deslocamento de seu objeto de desejo para o pai, podendo, posteriormente, dirigir aos filhos – do sexo masculino – que tiverem, fantasias inconscientes de poder que o falo representa, vislumbrando neles a realização de seus desejos.

A aprendizagem também pode ser pensada como uma relação triangular ensinante-aprendente-conhecimento.

Ao pontuar nos temas a função de ensinante e a função de aprendente, usei de uma certa arbitrariedade, servindo apenas como finalidade didática pois, ao descrever um ensinante, estamos permanentemente nos referindo à presença insubstituível do aprendente.

O termo função foi utilizado porque tanto aprendente quanto ensinante são estados transitórios, uma vez que, ora estamos no papel de ensinantes, ora no de aprendentes.

A mãe é a primeira ensinante de seu filho, mas é também sua aprendente. É ele que a ensina a ser mãe.

O aprendizado ocorre com a troca. Ensinante e aprendente formam uma relação biunívoca e dialética, como são também dialéticos os movimentos das três dimensões que constituem o ser cognoscente enquanto sujeitos da aprendizagem.

Quando o sujeito investe o outro de desejo, permite ao outro a expressão, apresenta um movimento de mostrar-guardar para despertar no outro o desejo de buscar, compartilha um saber já existente e assimila outros saberes, cria um espaço de liberdade, de confiança e criatividade onde o outro possa ousar experimentar, possa assumir a ignorância e a partir dela buscar o conhecimento, ele se constitui um ensinante.

Quando o sujeito apresenta um desejo de conhecer, de construir o pensamento, ele compartilha. É na troca com o outro, que o sujeito é capaz de se reconhecer como tal. Em suma, esse sujeito se constitui um aprendente quando compartilha, quando é livre para criar e se expressar, quando experimenta – mesmo que com medo de errar – e assume a autoria de seu pensamento.

Se pensarmos na função materna como aquela que funda o desejo, uma vez que, de início, somos a metáfora do desejo da mãe, é possível dizer que a função de ensinante materna é ensinar a sonhar, a desejar, a idealizar, a criar vínculos. É despertar o desejo de saber.

A função paterna é trazer a lei, a interdição, a realidade. Podemos dizer então, que a função de ensinante paterno é ensinar a realizar, é trazer autonomia.

Criar vínculos não significa aprisionar. A liberdade, o espaço do brincar, cria também o espaço do imaginário. A mãe como ensinante, funda o desejo, o pai traz a realidade. O aprendente pode, assim, discriminar o que pertence ao mundo do faz-de-conta e ao mundo exterior; nesse espaço se insere o desenvolvimento da cultura e do conhecimento.

Dessa forma, a autoria do pensamento do ser cognoscente, com suas dimensões racional, desiderativa e relacional complementam-se e articulam-se.

O filho se constitui aprendente quando busca realizar o desejo, construir o pensamento e o conhecimento, quando deixa de ser a metáfora do desejo da mãe para ser a metáfora do desejo pela mãe e se tornar sujeito de si mesmo, um eu cognoscente que assume a autoria de seu pensamento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Márcia Siqueira de. A linguagem inconsciente na escrita: Reflexões preliminares sobre o não aprender. 2000. Mimeografado

BADINTER, Elisabeth. Um amor conquistado. O mito do amor materno. Trad. Waltensir Dutra, 3ª ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1985.

DOLTO, Françoise, Psicanálise e Pediatria. Trad.Álvaro Cabral. 2ª ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1977 261p.

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[1] Segundo Fernández (1991:32), devemos entender por ensinantes o docente, a instituição, o pai, a mãe ou quem seja investido pelo aprendente ou pela cultura para ensinar.

[2] Por aprendente, podemos entender aquele que se apropria do conhecimento, podendo utilizá-lo, assumindo a autoria de seu próprio pensamento.

[3] Convém esclarecer que utilizamos o termo castração no sentido psicanalítico como frustração das possibilidades de busca do prazer, como perdas sofridas.







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